Des chercheurs ont identifi\u00e9 une distinction, reconnue souvent intuitivement par le personnel de formation, entre l\u2019apprentissage significatif et l\u2019apprentissage par c\u0153ur (Asubel et autres, 1978<\/a>). L\u2019apprentissage significatif implique que les apprenantes et apprenants aillent au-del\u00e0 de la m\u00e9morisation ou, m\u00eame, de la compr\u00e9hension superficielle des faits, des id\u00e9es ou des principes pour atteindre une compr\u00e9hension plus approfondie de ce que ces faits, ces id\u00e9es ou ces principes signifient pour eux. Marton et Salj\u00f6, qui ont men\u00e9 de nombreuses \u00e9tudes de recherche examinant comment les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants universitaires proc\u00e9daient vraiment pour faire leur apprentissage, font la distinction entre les approches approfondies et les approches superficielles \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019apprentissage (p. ex., voir Marton et Salj\u00f6, 1997). <\/span>Les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants qui adoptent une approche approfondie de l\u2019apprentissage tendent \u00e0 avoir un int\u00e9r\u00eat intrins\u00e8que pr\u00e9alable pour le sujet. Ils veulent en savoir plus sur un sujet donn\u00e9, et cela les motive \u00e0 apprendre. Par contre, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants qui ont une approche superficielle de l\u2019apprentissage sont plus pratico-pratiques. Leur int\u00e9r\u00eat d\u00e9coule principalement du besoin d\u2019obtenir une qualification ou un dipl\u00f4me.<\/p>\r\n\r\n<\/div>\r\n Des recherches subs\u00e9quentes (p. ex., Entwistle et Peterson, 2004<\/a>) montrent qu\u2019en plus de la motivation initiale des apprenantes et apprenants \u00e0 \u00e9tudier, un \u00e9ventail d\u2019autres facteurs influent aussi sur les approches de l\u2019apprentissage que choisissent les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. En particulier, certains aspects des environnements d\u2019apprentissage, comme l\u2019accent mis dans l\u2019enseignement sur\u00a0 :<\/p>\r\n\r\n Au contraire, un environnement d\u2019apprentissage tend \u00e0 pousser les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants vers une approche plus approfondie de l\u2019apprentissage lors<\/span>qu'il est ax\u00e9 sur :<\/span><\/p>\r\n\r\n Il est \u00e0 noter \u00e9galement que les approches de l\u2019apprentissage ne sont pas tout le temps coh\u00e9rentes ni stables, en ce qui a trait au m\u00eame individu dans le m\u00eame cours. N\u00e9anmoins, l\u2019environnement d\u2019enseignement est crucial pour \u00e9tablir les attentes et les m\u00e9thodes qui sont plus susceptibles de mobiliser les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants et, donc, de mener vers un apprentissage plus conceptuel et plus approfondi.<\/p>\r\n Les constructivistes<\/em> estiment que les connaissances sont principalement acquises par le biais de processus sociaux qui sont n\u00e9cessaires pour permettre aux \u00e9tudiants de d\u00e9passer l'apprentissage superficiel et d'atteindre des niveaux de compr\u00e9hension plus profonds. Les approches connectivistes de l'apprentissage mettent \u00e9galement fortement l'accent sur la mise en r\u00e9seau des apprenants, tous les participants apprenant par le biais d'interactions et de discussions entre eux, motiv\u00e9es \u00e0 la fois par leurs int\u00e9r\u00eats individuels et par la mesure dans laquelle ces int\u00e9r\u00eats sont li\u00e9s \u00e0 ceux des autres participants. Le tr\u00e8s grand nombre de participants aux CLOM connectivistes (voir Chapitre 5<\/a>) signifie qu'il existe une forte probabilit\u00e9 de convergence des int\u00e9r\u00eats de tous les participants, m\u00eame si ces int\u00e9r\u00eats peuvent varier consid\u00e9rablement au sein du groupe.<\/p>\r\n En outre, d\u2019autres chercheurs, comme Laurillard (2001<\/a>) et Harasim (2017<\/a>), ont soulign\u00e9 que le savoir scolaire exige les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants \u00e0 passer constamment du concret \u00e0 l\u2019abstrait et vice-versa, ainsi qu\u2019\u00e0 b\u00e2tir ou construire le savoir en se basant sur des crit\u00e8res th\u00e9oriques comme la logique, l\u2019\u00e9vidence et l\u2019argument. Cela \u00e0 son tour exige une forte pr\u00e9sence du personnel enseignant au sein d\u2019un environnement dialectique, dans lequel l\u2019argumentation et la discussion respectant les r\u00e8gles et les crit\u00e8res de la discipline d\u2019enseignement sont encourag\u00e9es et amplifi\u00e9es par le personnel enseignant ou de formation. Laurillard d\u00e9signe cela comme un exercice de rh\u00e9torique, une tentative de pousser les apprenantes et apprenants \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur le monde diff\u00e9remment. La conversation et la discussion sont essentielles pour atteindre cet objectif.<\/p>\r\n La combinaison de la th\u00e9orie et de la recherche ici sugg\u00e8re le besoin d\u2019une interaction fr\u00e9quente entre les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants, et aussi entre eux et le personnel enseignant dans les genres d\u2019apprentissage requis \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique. Cette interaction se concr\u00e9tise habituellement sous forme d\u2019une discussion semi-structur\u00e9e. Nous examinerons maintenant la vaste gamme de moyens, dont se sert le personnel enseignant pour faciliter ce type d\u2019apprentissage.<\/p>\r\n\r\n Un <\/em>s<\/em>\u00e9minaire <\/em><\/strong>est une r\u00e9union de groupe (en face-<\/em>\u00e0-face ou en ligne), auquel des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants participent au moins aussi activement que le personnel enseignant, quoique celui-ci puisse se charger de la conception de l\u2019exp\u00e9rience de groupe : notamment le choix des sujets et l\u2019assignation des t\u00e2ches individuelles des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants.<\/em><\/p>\r\n Le <\/em>tutorat <\/em><\/strong>est une rencontre en face-\u00e0-face d\u2019un tuteur avec soit un seul individu ou, encore, avec un tr\u00e8s petit groupe d\u2019<\/em>\u00e9tudiantes et \u00e9tudiants (cinq ou moins), au cours de laquelle les apprenantes et apprenants sont au moins aussi actifs dans la pr<\/em>\u00e9sentation et la discussion des id\u00e9es que le tuteur.<\/em><\/p>\r\n\r\n \u00c0 la fois les s\u00e9minaires et les s\u00e9ances de tutorat ont, eux aussi, une tr\u00e8s longue tradition remontant au moins \u00e0 l\u2019\u00e9poque de Socrate et d\u2019Aristote, qui ont \u00e9t\u00e9 tuteurs des jeunes gens de l\u2019aristocratie d\u2019Ath\u00e8nes dans la Gr\u00e8ce antique. Aristote a \u00e9t\u00e9 entre autres le tuteur d\u2019Alexandre le Grand dans sa jeunesse. Socrate a \u00e9t\u00e9 le tuteur du philosophe Platon quoique Socrate niait \u00eatre un \u00e9ducateur, car il contestait l\u2019id\u00e9e tr\u00e8s r\u00e9pandue \u00e0 cette \u00e9poque qu\u2019un \u00ab \u00e9ducateur \u00e9tait un r\u00e9cipient qui verse son contenu dans la coupe de l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00ab. D\u2019apr\u00e8s Platon cependant, Socrate utilisait le dialogue et le questionnement \u00ab pour aider les autres \u00e0 reconna\u00eetre par eux-m\u00eames ce qui \u00e9tait vrai, bon et r\u00e9el \u00ab (Stanford Encyclopedia of Philosophy<\/a>). Donc, on peut consid\u00e9rer que les s\u00e9minaires et les s\u00e9ances de tutorat refl\u00e8tent une forte approche constructiviste de l\u2019apprentissage et de l\u2019enseignement.<\/p>\r\n Le format peut varier beaucoup. Un format tr\u00e8s commun, surtout au palier des cycles sup\u00e9rieurs (quoique des pratiques semblables puissent \u00eatre utilis\u00e9es dans les \u00e9coles \u00e9l\u00e9mentaires et secondaires), est celui o\u00f9 le personnel enseignant assigne un travail pr\u00e9alable \u00e0 des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants choisis, puis ces derniers pr\u00e9sentent leurs travaux \u00e0 l\u2019ensemble du groupe \u00e0 des fins de discussion, de critique et de suggestions d\u2019am\u00e9lioration. Bien que le temps disponible restreigne \u00e0 deux ou trois les pr\u00e9sentations faites par des participantes et participants d\u2019un s\u00e9minaire, chaque \u00e9tudiante ou \u00e9tudiant a la chance de faire sa propre pr\u00e9sentation durant le semestre. Un autre format consiste \u00e0 demander aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants d\u2019un groupe de faire \u00e0 l\u2019avance une lecture ou une \u00e9tude pr\u00e9cis\u00e9e, puis le professeur introduit des questions durant le s\u00e9minaire pour susciter une discussion g\u00e9n\u00e9rale exigeant que les participantes et participants puisent dans leur travail pr\u00e9c\u00e9dent.<\/p>\r\n\r\n Le tutorat est un type de s\u00e9minaire qui est associ\u00e9 en particulier aux universit\u00e9s de l\u2019Ivy League <\/em>et des universit\u00e9s d\u2019Oxford et de Cambridge. Un cours par tutorat peut r\u00e9unir un professeur et aussi peu que deux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Cette s\u00e9ance s\u2019inspire \u00e9troitement de la m\u00e9thode socratique, selon laquelle l\u2019\u00e9tudiante ou l'\u00e9tudiant pr\u00e9sente ses conclusions; puis le professeur remet en question rigoureusement chaque hypoth\u00e8se \u00e9nonc\u00e9e par l\u2019\u00e9tudiante ou l'\u00e9tudiant et inclut l\u2019autre participante ou participant dans la discussion.<\/p>\r\n Ces deux formes d\u2019apprentissage dialogique peuvent \u00eatre ex\u00e9cut\u00e9es non seulement en salle de classe, mais aussi en ligne. Les discussions en ligne seront examin\u00e9es plus en d\u00e9tail au Chapitre 4, section 4<\/a>. Cependant, en g\u00e9n\u00e9ral, les similitudes p\u00e9dagogiques entre les discussions en ligne et les discussions en face \u00e0 face sont beaucoup plus importantes que les diff\u00e9rences.<\/p>\r\n\r\n Pour beaucoup d\u2019enseignantes et enseignants, l\u2019environnement p\u00e9dagogique id\u00e9al est celui que repr\u00e9sente Socrate, assis sous un arbre majestueux et entour\u00e9 d\u2019un petit groupe d\u2019\u00e9l\u00e8ves d\u00e9vou\u00e9s et int\u00e9ress\u00e9s. Malheureusement, la r\u00e9alit\u00e9 actuelle de l\u2019\u00e9ducation sup\u00e9rieure de masse rend ce mod\u00e8le impossible pour tous, sauf dans les plus prestigieux \u00e9tablissements d\u2019enseignement qui imposent des frais de scolarit\u00e9 tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9s.<\/p>\r\n Toutefois, les s\u00e9minaires regroupant de 25 \u00e0 30 \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants ne sont pas un mod\u00e8le irr\u00e9aliste, m\u00eame dans le secteur de l\u2019\u00e9ducation publique du premier cycle. Plus important encore, ils permettent le type d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage qui, probablement, facilite le plus les genres d\u2019habilet\u00e9s requises pour les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique. Or, les s\u00e9minaires sont suffisamment flexibles pour les offrir en classe ou en ligne, selon les besoins des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Leur meilleure utilisation est peut-\u00eatre lorsque les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants font le travail individuel avant de participer au s\u00e9minaire. Ce qui compte le plus toutefois, c\u2019est l\u2019aptitude du corps professoral \u00e0 enseigner avec succ\u00e8s dans un tel contexte, qui exige des habilet\u00e9s diff\u00e9rentes de celles utilis\u00e9es pour les cours magistraux transmissifs.<\/p>\r\n Bien que l'augmentation du nombre d'\u00e9tudiants dans l'enseignement sup\u00e9rieur soit une partie du probl\u00e8me, elle n'en est pas la totalit\u00e9. D'autres facteurs, comme le fait que les professeurs exp\u00e9riment\u00e9s enseignent moins et se concentrent principalement sur les \u00e9tudiants dipl\u00f4m\u00e9s, conduisent \u00e0 des classes plus nombreuses au niveau du premier cycle qui utilisent des cours transmissifs. Si le personnel de formation plus exp\u00e9riment\u00e9 et chevronn\u00e9 abandonnait les cours magistraux transmissifs et demandait plut\u00f4t aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants de trouver et d\u2019analyser le contenu par eux-m\u00eames, cela leur donnerait plus de temps pour donner un enseignement du type s\u00e9minaire.<\/p>\r\n\r\n Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View<\/em> (2nd Ed.<\/a>). New York: Holt, Rinehart & Winston.<\/p>\r\n Entwistle, N. and Peterson, E. (2004)\u00a0Conceptions of Learning and Knowledge in Higher Education: Relationships with Study Behaviour and Influences of Learning Environments<\/a>\u00a0International Journal of Educational Research, <\/em>Vol. 41, No. 6, pp. 407-428<\/p>\r\n Harasim, L. (2017) Learning Theory and Online Technologies<\/em><\/a> New York\/London: Taylor and Francis<\/p>\r\n Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching:\u00a0<\/em><\/a>A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies<\/em><\/a>\u00a0New York\/London: Taylor and Francis<\/p>\r\n Marton, F. & Salj\u00f6, R. (1997). 'Approaches to learning', in F. Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle (Eds.),\u00a0The experience of learning<\/em>. Edinburgh: Scottish Academic Press (out of print)<\/p>\r\n\r\n Pour \u00e9couter la r\u00e9troaction pour cette activit\u00e9, cliquer sur le balado ci-dessous.<\/p>\r\n[audio mp3=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/teachinginadigitalagev2\/wp-content\/uploads\/sites\/677\/2014\/09\/Seminar-2019-10-05-3.05-PM.mp3\"][\/audio]\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>","rendered":" Des chercheurs ont identifi\u00e9 une distinction, reconnue souvent intuitivement par le personnel de formation, entre l\u2019apprentissage significatif et l\u2019apprentissage par c\u0153ur (Asubel et autres, 1978<\/a>). L\u2019apprentissage significatif implique que les apprenantes et apprenants aillent au-del\u00e0 de la m\u00e9morisation ou, m\u00eame, de la compr\u00e9hension superficielle des faits, des id\u00e9es ou des principes pour atteindre une compr\u00e9hension plus approfondie de ce que ces faits, ces id\u00e9es ou ces principes signifient pour eux. Marton et Salj\u00f6, qui ont men\u00e9 de nombreuses \u00e9tudes de recherche examinant comment les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants universitaires proc\u00e9daient vraiment pour faire leur apprentissage, font la distinction entre les approches approfondies et les approches superficielles \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019apprentissage (p. ex., voir Marton et Salj\u00f6, 1997). <\/span>Les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants qui adoptent une approche approfondie de l\u2019apprentissage tendent \u00e0 avoir un int\u00e9r\u00eat intrins\u00e8que pr\u00e9alable pour le sujet. Ils veulent en savoir plus sur un sujet donn\u00e9, et cela les motive \u00e0 apprendre. Par contre, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants qui ont une approche superficielle de l\u2019apprentissage sont plus pratico-pratiques. Leur int\u00e9r\u00eat d\u00e9coule principalement du besoin d\u2019obtenir une qualification ou un dipl\u00f4me.<\/p>\n<\/div>\n Des recherches subs\u00e9quentes (p. ex., Entwistle et Peterson, 2004<\/a>) montrent qu\u2019en plus de la motivation initiale des apprenantes et apprenants \u00e0 \u00e9tudier, un \u00e9ventail d\u2019autres facteurs influent aussi sur les approches de l\u2019apprentissage que choisissent les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. En particulier, certains aspects des environnements d\u2019apprentissage, comme l\u2019accent mis dans l\u2019enseignement sur\u00a0 :<\/p>\n Au contraire, un environnement d\u2019apprentissage tend \u00e0 pousser les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants vers une approche plus approfondie de l\u2019apprentissage lors<\/span>qu’il est ax\u00e9 sur :<\/span><\/p>\n Il est \u00e0 noter \u00e9galement que les approches de l\u2019apprentissage ne sont pas tout le temps coh\u00e9rentes ni stables, en ce qui a trait au m\u00eame individu dans le m\u00eame cours. N\u00e9anmoins, l\u2019environnement d\u2019enseignement est crucial pour \u00e9tablir les attentes et les m\u00e9thodes qui sont plus susceptibles de mobiliser les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants et, donc, de mener vers un apprentissage plus conceptuel et plus approfondi.<\/p>\n Les constructivistes<\/em> estiment que les connaissances sont principalement acquises par le biais de processus sociaux qui sont n\u00e9cessaires pour permettre aux \u00e9tudiants de d\u00e9passer l’apprentissage superficiel et d’atteindre des niveaux de compr\u00e9hension plus profonds. Les approches connectivistes de l’apprentissage mettent \u00e9galement fortement l’accent sur la mise en r\u00e9seau des apprenants, tous les participants apprenant par le biais d’interactions et de discussions entre eux, motiv\u00e9es \u00e0 la fois par leurs int\u00e9r\u00eats individuels et par la mesure dans laquelle ces int\u00e9r\u00eats sont li\u00e9s \u00e0 ceux des autres participants. Le tr\u00e8s grand nombre de participants aux CLOM connectivistes (voir Chapitre 5<\/a>) signifie qu’il existe une forte probabilit\u00e9 de convergence des int\u00e9r\u00eats de tous les participants, m\u00eame si ces int\u00e9r\u00eats peuvent varier consid\u00e9rablement au sein du groupe.<\/p>\n En outre, d\u2019autres chercheurs, comme Laurillard (2001<\/a>) et Harasim (2017<\/a>), ont soulign\u00e9 que le savoir scolaire exige les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants \u00e0 passer constamment du concret \u00e0 l\u2019abstrait et vice-versa, ainsi qu\u2019\u00e0 b\u00e2tir ou construire le savoir en se basant sur des crit\u00e8res th\u00e9oriques comme la logique, l\u2019\u00e9vidence et l\u2019argument. Cela \u00e0 son tour exige une forte pr\u00e9sence du personnel enseignant au sein d\u2019un environnement dialectique, dans lequel l\u2019argumentation et la discussion respectant les r\u00e8gles et les crit\u00e8res de la discipline d\u2019enseignement sont encourag\u00e9es et amplifi\u00e9es par le personnel enseignant ou de formation. Laurillard d\u00e9signe cela comme un exercice de rh\u00e9torique, une tentative de pousser les apprenantes et apprenants \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur le monde diff\u00e9remment. La conversation et la discussion sont essentielles pour atteindre cet objectif.<\/p>\n La combinaison de la th\u00e9orie et de la recherche ici sugg\u00e8re le besoin d\u2019une interaction fr\u00e9quente entre les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants, et aussi entre eux et le personnel enseignant dans les genres d\u2019apprentissage requis \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique. Cette interaction se concr\u00e9tise habituellement sous forme d\u2019une discussion semi-structur\u00e9e. Nous examinerons maintenant la vaste gamme de moyens, dont se sert le personnel enseignant pour faciliter ce type d\u2019apprentissage.<\/p>\n Un <\/em>s<\/em>\u00e9minaire <\/em><\/strong>est une r\u00e9union de groupe (en face-<\/em>\u00e0-face ou en ligne), auquel des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants participent au moins aussi activement que le personnel enseignant, quoique celui-ci puisse se charger de la conception de l\u2019exp\u00e9rience de groupe : notamment le choix des sujets et l\u2019assignation des t\u00e2ches individuelles des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants.<\/em><\/p>\n Le <\/em>tutorat <\/em><\/strong>est une rencontre en face-\u00e0-face d\u2019un tuteur avec soit un seul individu ou, encore, avec un tr\u00e8s petit groupe d\u2019<\/em>\u00e9tudiantes et \u00e9tudiants (cinq ou moins), au cours de laquelle les apprenantes et apprenants sont au moins aussi actifs dans la pr<\/em>\u00e9sentation et la discussion des id\u00e9es que le tuteur.<\/em><\/p>\n Les s\u00e9minaires r\u00e9unissent de 6 \u00e0 30 \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants dans le m\u00eame groupe. \u00c9tant donn\u00e9 la perception g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e que les s\u00e9minaires fonctionnent le mieux avec des groupes relativement petits, ils tendent \u00e0 \u00eatre plus utilis\u00e9s au palier des cycles sup\u00e9rieurs ou dans la derni\u00e8re ann\u00e9e des programmes du premier cycle.<\/p>\n<\/div>\n \u00c0 la fois les s\u00e9minaires et les s\u00e9ances de tutorat ont, eux aussi, une tr\u00e8s longue tradition remontant au moins \u00e0 l\u2019\u00e9poque de Socrate et d\u2019Aristote, qui ont \u00e9t\u00e9 tuteurs des jeunes gens de l\u2019aristocratie d\u2019Ath\u00e8nes dans la Gr\u00e8ce antique. Aristote a \u00e9t\u00e9 entre autres le tuteur d\u2019Alexandre le Grand dans sa jeunesse. Socrate a \u00e9t\u00e9 le tuteur du philosophe Platon quoique Socrate niait \u00eatre un \u00e9ducateur, car il contestait l\u2019id\u00e9e tr\u00e8s r\u00e9pandue \u00e0 cette \u00e9poque qu\u2019un \u00ab \u00e9ducateur \u00e9tait un r\u00e9cipient qui verse son contenu dans la coupe de l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00ab. D\u2019apr\u00e8s Platon cependant, Socrate utilisait le dialogue et le questionnement \u00ab pour aider les autres \u00e0 reconna\u00eetre par eux-m\u00eames ce qui \u00e9tait vrai, bon et r\u00e9el \u00ab (Stanford Encyclopedia of Philosophy<\/a>). Donc, on peut consid\u00e9rer que les s\u00e9minaires et les s\u00e9ances de tutorat refl\u00e8tent une forte approche constructiviste de l\u2019apprentissage et de l\u2019enseignement.<\/p>\n Le format peut varier beaucoup. Un format tr\u00e8s commun, surtout au palier des cycles sup\u00e9rieurs (quoique des pratiques semblables puissent \u00eatre utilis\u00e9es dans les \u00e9coles \u00e9l\u00e9mentaires et secondaires), est celui o\u00f9 le personnel enseignant assigne un travail pr\u00e9alable \u00e0 des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants choisis, puis ces derniers pr\u00e9sentent leurs travaux \u00e0 l\u2019ensemble du groupe \u00e0 des fins de discussion, de critique et de suggestions d\u2019am\u00e9lioration. Bien que le temps disponible restreigne \u00e0 deux ou trois les pr\u00e9sentations faites par des participantes et participants d\u2019un s\u00e9minaire, chaque \u00e9tudiante ou \u00e9tudiant a la chance de faire sa propre pr\u00e9sentation durant le semestre. Un autre format consiste \u00e0 demander aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants d\u2019un groupe de faire \u00e0 l\u2019avance une lecture ou une \u00e9tude pr\u00e9cis\u00e9e, puis le professeur introduit des questions durant le s\u00e9minaire pour susciter une discussion g\u00e9n\u00e9rale exigeant que les participantes et participants puisent dans leur travail pr\u00e9c\u00e9dent.<\/p>\n Le tutorat est un type de s\u00e9minaire qui est associ\u00e9 en particulier aux universit\u00e9s de l\u2019Ivy League <\/em>et des universit\u00e9s d\u2019Oxford et de Cambridge. Un cours par tutorat peut r\u00e9unir un professeur et aussi peu que deux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Cette s\u00e9ance s\u2019inspire \u00e9troitement de la m\u00e9thode socratique, selon laquelle l\u2019\u00e9tudiante ou l’\u00e9tudiant pr\u00e9sente ses conclusions; puis le professeur remet en question rigoureusement chaque hypoth\u00e8se \u00e9nonc\u00e9e par l\u2019\u00e9tudiante ou l’\u00e9tudiant et inclut l\u2019autre participante ou participant dans la discussion.<\/p>\n Ces deux formes d\u2019apprentissage dialogique peuvent \u00eatre ex\u00e9cut\u00e9es non seulement en salle de classe, mais aussi en ligne. Les discussions en ligne seront examin\u00e9es plus en d\u00e9tail au Chapitre 4, section 4<\/a>. Cependant, en g\u00e9n\u00e9ral, les similitudes p\u00e9dagogiques entre les discussions en ligne et les discussions en face \u00e0 face sont beaucoup plus importantes que les diff\u00e9rences.<\/p>\n Pour beaucoup d\u2019enseignantes et enseignants, l\u2019environnement p\u00e9dagogique id\u00e9al est celui que repr\u00e9sente Socrate, assis sous un arbre majestueux et entour\u00e9 d\u2019un petit groupe d\u2019\u00e9l\u00e8ves d\u00e9vou\u00e9s et int\u00e9ress\u00e9s. Malheureusement, la r\u00e9alit\u00e9 actuelle de l\u2019\u00e9ducation sup\u00e9rieure de masse rend ce mod\u00e8le impossible pour tous, sauf dans les plus prestigieux \u00e9tablissements d\u2019enseignement qui imposent des frais de scolarit\u00e9 tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9s.<\/p>\n Toutefois, les s\u00e9minaires regroupant de 25 \u00e0 30 \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants ne sont pas un mod\u00e8le irr\u00e9aliste, m\u00eame dans le secteur de l\u2019\u00e9ducation publique du premier cycle. Plus important encore, ils permettent le type d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage qui, probablement, facilite le plus les genres d\u2019habilet\u00e9s requises pour les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique. Or, les s\u00e9minaires sont suffisamment flexibles pour les offrir en classe ou en ligne, selon les besoins des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Leur meilleure utilisation est peut-\u00eatre lorsque les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants font le travail individuel avant de participer au s\u00e9minaire. Ce qui compte le plus toutefois, c\u2019est l\u2019aptitude du corps professoral \u00e0 enseigner avec succ\u00e8s dans un tel contexte, qui exige des habilet\u00e9s diff\u00e9rentes de celles utilis\u00e9es pour les cours magistraux transmissifs.<\/p>\n Bien que l’augmentation du nombre d’\u00e9tudiants dans l’enseignement sup\u00e9rieur soit une partie du probl\u00e8me, elle n’en est pas la totalit\u00e9. D’autres facteurs, comme le fait que les professeurs exp\u00e9riment\u00e9s enseignent moins et se concentrent principalement sur les \u00e9tudiants dipl\u00f4m\u00e9s, conduisent \u00e0 des classes plus nombreuses au niveau du premier cycle qui utilisent des cours transmissifs. Si le personnel de formation plus exp\u00e9riment\u00e9 et chevronn\u00e9 abandonnait les cours magistraux transmissifs et demandait plut\u00f4t aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants de trouver et d\u2019analyser le contenu par eux-m\u00eames, cela leur donnerait plus de temps pour donner un enseignement du type s\u00e9minaire.<\/p>\n \u00a0Il s\u2019agit donc autant d\u2019un enjeu organisationnel et d\u2019une question de choix et de priorit\u00e9s, que d\u2019un enjeu \u00e9conomique. Plus nous nous joignons au mouvement vers l\u2019approche de s\u00e9minaire pour l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage et plus nous nous \u00e9loignons des gros cours magistraux transmissifs, l\u2019\u00e9ducation se porterait beaucoup mieux \u2013 \u00e0 condition que nous soyons pr\u00eats \u00e0 d\u00e9velopper chez nos \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants les habilet\u00e9s qui leur sont n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique.<\/p>\n<\/div>\n Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View<\/em> (2nd Ed.<\/a>). New York: Holt, Rinehart & Winston.<\/p>\n Entwistle, N. and Peterson, E. (2004)\u00a0Conceptions of Learning and Knowledge in Higher Education: Relationships with Study Behaviour and Influences of Learning Environments<\/a>\u00a0International Journal of Educational Research, <\/em>Vol. 41, No. 6, pp. 407-428<\/p>\n Harasim, L. (2017) Learning Theory and Online Technologies<\/em><\/a> New York\/London: Taylor and Francis<\/p>\n Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching:\u00a0<\/em><\/a>A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies<\/em><\/a>\u00a0New York\/London: Taylor and Francis<\/p>\n Marton, F. & Salj\u00f6, R. (1997). ‘Approaches to learning’, in F. Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle (Eds.),\u00a0The experience of learning<\/em>. Edinburgh: Scottish Academic Press (out of print)<\/p>\n Pour \u00e9couter la r\u00e9troaction pour cette activit\u00e9, cliquer sur le balado ci-dessous.<\/p>\n\r\n \t
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3.4.2 Les s\u00e9minaires et le tutorat<\/strong><\/h2>\r\n
3.4.2.1 D\u00e9finitions<\/h3>\r\n
3.4.2.2 Les s\u00e9minaires<\/h3>\r\n
![\"Socrates](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Socrates-and-students-2.jpg\")
Figure 3.4.2 Socrates et ses \u00e9tudiants. Painter: Johann Friedrich Greuter, 1590: (San Francisco, Achenbach Foundation for Graphic Arts)[\/caption]\r\n3.4.2.3 Le tutorat<\/h3>\r\n
3.4.3\u00a0Le s\u00e9minaire est-il une m\u00e9thode pratique dans un syst\u00e8me d\u2019\u00e9ducation massif?<\/strong><\/h2>\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n
Activit\u00e9 3.4 D\u00e9velopper l'apprentissage conceptuel<\/span><\/em><\/h3>\r\n<\/header>\r\n
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![\"\"](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/09\/Screen-Shot-2019-05-20-at-2.51.33-PM.png\")
3.4.1 La base th\u00e9orique et de recherche pour le dialogue et la discussion<\/h2>\n
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3.4.2 Les s\u00e9minaires et le tutorat<\/strong><\/h2>\n
3.4.2.1 D\u00e9finitions<\/h3>\n
3.4.2.2 Les s\u00e9minaires<\/h3>\n
3.4.2.3 Le tutorat<\/h3>\n
3.4.3\u00a0Le s\u00e9minaire est-il une m\u00e9thode pratique dans un syst\u00e8me d\u2019\u00e9ducation massif?<\/strong><\/h2>\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
Activit\u00e9 3.4 D\u00e9velopper l’apprentissage conceptuel<\/span><\/em><\/h3>\n<\/header>\n
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