3.5.1. Qu'est-ce que l'apprentissage exp\u00e9rientiel?<\/h2>\r\nVoici comment la Simon Fraser University d\u00e9finit l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel :\r\n
L\u2019engagement strat\u00e9gique actif des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants dans des occasions d\u2019apprentissage au moyen de la r\u00e9alisation et de la r\u00e9flexion quant \u00e0 ces activit\u00e9s, qui les habilitent \u00e0 appliquer leurs connaissances th\u00e9oriques \u00e0 des entreprises pratiques dans une multitude d\u2019environnements \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur et \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur de la salle de classe.<\/em><\/p>\r\nIl existe de nombreux th\u00e9oriciens dans ce domaine, tels que John Dewey (<\/span>1938<\/a>)<\/span> et plus r\u00e9cemment David Kolb (<\/span>1984<\/a>)<\/span>. Il existe un large \u00e9ventail de mod\u00e8les de conception qui visent \u00e0 int\u00e9grer l'apprentissage dans des contextes r\u00e9els, notamment :\r\n Figure 3.5.3 (Inspir\u00e9 de Gijeselaers, 1995<\/a>)<\/em><\/p>\r\nTraditionnellement, les cinq premi\u00e8res \u00e9tapes devraient \u00eatre r\u00e9alis\u00e9es au moyen d\u2019un tutoriel dans une petite classe de 20 \u00e0 25 \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants en face-\u00e0-face. Par contre, il est obligatoire que la sixi\u00e8me \u00e9tape soit effectu\u00e9e par des \u00e9tudes particuli\u00e8res individuelles ou en petits groupes (de quatre ou cinq personnes). Quant \u00e0 la septi\u00e8me \u00e9tape, elle est accomplie avec le tuteur lors d\u2019une r\u00e9union du groupe en entier. Cependant, cette approche se pr\u00eate bien \u00e0 l\u2019apprentissage mixte en particulier o\u00f9 la recherche d\u2019une solution est faite principalement en ligne, bien que certains membres du personnel de formation aient g\u00e9r\u00e9 la totalit\u00e9 du processus en ligne en combinant la conf\u00e9rence Web synchrone et des discussions en ligne asynchrones.\r\n\r\nL\u2019\u00e9laboration d\u2019un curriculum complet d\u2019apprentissage par probl\u00e8me pose un grand d\u00e9fi : les probl\u00e8mes doivent \u00eatre choisis minutieusement pour offrir un degr\u00e9 grandissant de complexit\u00e9 et de difficult\u00e9 au fil du programme d\u2019\u00e9tudes ainsi que s\u00e9lectionn\u00e9s afin de couvrir toutes les composantes obligatoires du curriculum. Souvent, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants trouvent difficile l\u2019approche de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me, particuli\u00e8rement au d\u00e9but quand leur base de connaissances fondamentales n\u2019est pas suffisante pour r\u00e9soudre certains probl\u00e8mes (le terme \u00ab surcharge cognitive \u00ab a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 pour d\u00e9crire cette situation). D\u2019autres personnes disent que les cours magistraux procurent un moyen plus rapide et condens\u00e9 de couvrir les m\u00eames sujets. L\u2019\u00e9valuation doit \u00eatre con\u00e7ue minutieusement, surtout si l\u2019examen final compte pour une grande partie des notes attribu\u00e9es, pour s\u2019assurer que les habilet\u00e9s en r\u00e9solution de probl\u00e8mes et la couverture du contenu sont mesur\u00e9es.\r\n\r\nCependant, des \u00e9tudes de recherche (p. ex., voir Strobel and van Barneveld, 2009<\/a>) ont permis de d\u00e9couvrir que l\u2019apprentissage par probl\u00e8me est meilleur pour la r\u00e9tention \u00e0 long terme du mat\u00e9riel et le d\u00e9veloppement d\u2019habilet\u00e9s \u00ab r\u00e9plicables \u00ab, ainsi que pour am\u00e9liorer les attitudes des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants envers l\u2019apprentissage. Il existe maintenant de nombreuses variantes de l\u2019approche \u00ab pure \u00ab de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me dont les probl\u00e8mes sont \u00e9tablis ou fix\u00e9s apr\u00e8s que le contenu initial a \u00e9t\u00e9 couvert par des moyens plus traditionnels, notamment des cours magistraux ou des lectures ant\u00e9rieures.\r\n\r\nLa m\u00e9thodologie de l'apprentissage par probl\u00e8mes est cependant un outil puissant pour d\u00e9velopper les connaissances et les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires dans une soci\u00e9t\u00e9 num\u00e9rique.\r\n En marge de l\u2019enseignement par cas, la lecture et la discussion de sc\u00e9narios complexes de la vraie vie par les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants leur permettent de d\u00e9velopper des habilet\u00e9s en raisonnement analytique et en jugement r\u00e9fl\u00e9chi.<\/em><\/p>\r\n University of Michigan Centre for Research on Teaching and Learning<\/a><\/p>\r\nCertaines personnes consid\u00e8rent parfois que l\u2019apprentissage par cas est une variante de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me, alors d\u2019autres le voient comme un mod\u00e8le de conception \u00e0 part enti\u00e8re. Tout comme dans le processus de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me, l\u2019apprentissage par cas utilise une m\u00e9thode d\u2019enqu\u00eate guid\u00e9e, mais il exige habituellement que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants poss\u00e8dent un degr\u00e9 de connaissances ant\u00e9rieures qui peuvent leur servir dans l\u2019analyse du cas. En g\u00e9n\u00e9ral, l\u2019approche de l\u2019apprentissage par cas est plus flexible comparativement \u00e0 celle de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me. L\u2019apprentissage par cas est particuli\u00e8rement populaire dans l\u2019enseignement commercial, les \u00e9coles de droit et la pratique clinique en m\u00e9decine, mais il peut aussi \u00eatre utilis\u00e9 dans d\u2019autres mati\u00e8res.\r\n\r\nHerreid (2004<\/a>) propose onze r\u00e8gles de base pour l\u2019apprentissage par cas. Le cas doit :\r\n Bien s\u00fbr, d\u2019autres configurations sont possibles aussi selon les exigences de la mati\u00e8re enseign\u00e9e.<\/p>\r\n\r\n Dans la mesure o\u00f9 il existe des preuves provenant d\u2019\u00e9tudes de recherche contr\u00f4l\u00e9es, il soutient presque uniform\u00e9ment un solide encadrement p\u00e9dagogique direct, plut\u00f4t qu\u2019un encadrement constructiviste minimal durant l\u2019instruction des apprenantes et apprenants novices et interm\u00e9diaires. M\u00eame avec des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants ayant des connaissances ant\u00e9rieures consid\u00e9rables, un solide encadrement s\u2019av\u00e8re le plus souvent aussi efficace que l\u2019approche de l\u2019apprentissage autonome.<\/em><\/p>\r\nBien s\u00fbr, les approches de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel exigent une restructuration consid\u00e9rable de l\u2019enseignement et beaucoup de planification d\u00e9taill\u00e9e afin que le curriculum soit enti\u00e8rement couvert. Cela implique habituellement un perfectionnement professionnel significatif du personnel enseignant, ainsi qu\u2019une orientation et une pr\u00e9paration minutieuse des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Je suis plut\u00f4t d\u2019accord avec Kirschner et ses collaborateurs que donner aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants seulement des t\u00e2ches \u00e0 ex\u00e9cuter dans des situations du monde r\u00e9el, sans aucun encadrement ni soutien, est probablement une d\u00e9marche inefficace.\r\n\r\nCependant dans de nombreuses formes de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel, le personnel de formation peut procurer un solide encadrement. Lors de toute comparaison de groupes jumel\u00e9s, il faut s\u2019assurer que les tests sur les connaissances incluent la mesure des habilet\u00e9s que l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel est cens\u00e9 de d\u00e9velopper. Il est obligatoire qu\u2019ils ne se basent pas uniquement sur les m\u00eames \u00e9valuations que celles des m\u00e9thodes traditionnelles ayant un fort parti pris envers la m\u00e9morisation et la compr\u00e9hension.\r\n\r\nEn fin de compte, j\u2019appuierais donc l\u2019usage de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel pour l\u2019acquisition des connaissances et le d\u00e9veloppement des habilet\u00e9s n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique. Cependant, il est imp\u00e9ratif comme toujours que ce processus soit bien ex\u00e9cut\u00e9 en y appliquant les pratiques exemplaires associ\u00e9es aux diff\u00e9rents mod\u00e8les de conception.\r\n Gijselaers, W., (1995)\u00a0'Perspectives on problem-based learning' in Gijselaers, W, Tempelaar, D, Keizer, P, Blommaert, J, Bernard, E & Kapser, H (eds) Educational Innovation in Economics and Business Administration: The Case of Problem-Based Learning<\/a>.<\/em> Dordrecht, Kluwer.<\/p>\r\nHerreid, C. F. (2007). Start with a story: The case study method of teaching college science<\/em><\/a>.<\/a> Arlington VA: NSTA Press.\r\n\r\nIrby, D. (1994) Three exemplary\u00a0models of case-based teaching Academic Medicine<\/a><\/em>, Vol. 69, No. 12\r\n\r\nKirshner, P., Sweller, J. and Clark, R. (2006)\u00a0Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching<\/a>\u00a0Educational Psychologist<\/em>, Vo. 41, No.2\r\n\r\nKolb. D. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development<\/em><\/a> Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall\r\n\r\nLarmer, J. and Mergendoller, J. (2010) Seven essentials for project-based learning Educational Leadership<\/a>, Vol. 68, No. 1\r\n\r\nMarcus, G. Taylor, R. and Ellis, R. (2004) Implications for the design of online case-based learning activities based on the student blended learning experience<\/em><\/a>: Perth, Australia: Proceedings of the ASCILITE conference, 2004\r\n\r\nMoon, J.A. (2004) A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice<\/em><\/a> New York: Routledge\r\n\r\nSimon Fraser University (2010) Task Force on Teaching and Learning: Recommendations Report<\/em> Burnaby BC: Simon Fraser University (accessed 17 July 2017; no longer available)\r\n\r\nStrobel, J. , & van Barneveld, A. (2009). When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta-analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning<\/a>, <\/em>Vol. 3, No. 1\r\n Pour \u00e9couter la r\u00e9troaction pour cette activit\u00e9, cliquer sur le balado ci-dessous.<\/p>\r\n[audio mp3=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tonybates\/wp-content\/uploads\/sites\/1475\/2021\/08\/Experiential-learning-activity.mp3\"][\/audio]\r\n\r\n<\/div>\r\n ","rendered":" L’apprentissage par la pratique est l’une des cinq approches p\u00e9dagogiques de Pratt<\/a>. Il existe un certain nombre d’approches ou de termes diff\u00e9rents dans le vaste domaine de l’apprentissage par l’exp\u00e9rience, tels que l’apprentissage coop\u00e9ratif<\/a>, l’apprentissage par l’aventure<\/a> et l’apprentissage en faisant<\/a>. J’utiliserai le terme \u00ab\u00a0apprentissage par l’exp\u00e9rience<\/a>\u00a0\u00bb comme un terme g\u00e9n\u00e9rique pour couvrir cette grande vari\u00e9t\u00e9 d’approches de l’apprentissage par la pratique. L’apprentissage fera l’objet d’une section distincte (Chapitre 3.6<\/a>) en raison de son r\u00f4le traditionnel (bien que tacite) dans la pr\u00e9paration des formateurs universitaires et coll\u00e9giaux, bien qu’il puisse \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme l’une des nombreuses m\u00e9thodes d’apprentissage par l’exp\u00e9rience.<\/p>\n Voici comment la Simon Fraser University d\u00e9finit l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel :<\/p>\n L\u2019engagement strat\u00e9gique actif des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants dans des occasions d\u2019apprentissage au moyen de la r\u00e9alisation et de la r\u00e9flexion quant \u00e0 ces activit\u00e9s, qui les habilitent \u00e0 appliquer leurs connaissances th\u00e9oriques \u00e0 des entreprises pratiques dans une multitude d\u2019environnements \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur et \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur de la salle de classe.<\/em><\/p>\n Il existe de nombreux th\u00e9oriciens dans ce domaine, tels que John Dewey (<\/span>1938<\/a>)<\/span> et plus r\u00e9cemment David Kolb (<\/span>1984<\/a>)<\/span>. Il existe un large \u00e9ventail de mod\u00e8les de conception qui visent \u00e0 int\u00e9grer l’apprentissage dans des contextes r\u00e9els, notamment :<\/p>\n Ici, l\u2019accent est mis sur quelques moyens principaux utilis\u00e9s pour la conception et la prestation de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel \u2013 en particulier \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019usage de la technologie, et sur des moyens contribuant \u00e0 l\u2019acquisition des connaissances et au d\u00e9veloppement des habilet\u00e9s qui sont requises \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique (pour une analyse plus d\u00e9taill\u00e9e de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel, voir Moon, 2004<\/a>).<\/span><\/p>\n<\/div>\n L’apprentissage par l’exp\u00e9rience se concentre sur la r\u00e9flexion des apprenants sur leur exp\u00e9rience de l’action, afin d’acqu\u00e9rir une compr\u00e9hension conceptuelle ainsi qu’une expertise pratique. Le mod\u00e8le d’apprentissage exp\u00e9rientiel de Kolb propose quatre \u00e9tapes dans ce processus :<\/p>\n L\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel est une forme majeure de l\u2019enseignement dans quelques universit\u00e9s, donc l\u2019University of Waterloo au Canada et la\u00a0Aalborg University au Danemark<\/span>. Les conditions n\u00e9cessaires afin d\u2019assurer l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel peuvent \u00eatre trouv\u00e9es sur le site de l\u2019Association for Experiential Education<\/a>.<\/span><\/p>\n La prochaine section examine diff\u00e9rentes m\u00e9thodes dont ces principes ont \u00e9t\u00e9 appliqu\u00e9s.<\/p>\n Il existe plusieurs mod\u00e8les diff\u00e9rents de conception pour l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel, mais ils ont beaucoup de caract\u00e9ristiques en commun.<\/p>\n Aujourd\u2019hui, nous tenons presque pour acquis que les classes en laboratoire sont une partie essentielle de l\u2019enseignement des sciences et de l\u2019ing\u00e9nierie. De plus, les classes en atelier ou en studio sont consid\u00e9r\u00e9es comme \u00e9tant cruciales pour plusieurs formes de formation dans les m\u00e9tiers ou dans les activit\u00e9s cr\u00e9atives. Les laboratoires, les ateliers et les studios utilisent plusieurs fonctions ou objectifs importants, qui incluent :<\/p>\n Une des valeurs p\u00e9dagogiques importantes des classes en laboratoire est qu\u2019elles habilitent les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants \u00e0 passer du concret (observer les ph\u00e9nom\u00e8nes) \u00e0 l\u2019abstrait (comprendre les principes ou th\u00e9ories qui d\u00e9coulent de l\u2019observation des ph\u00e9nom\u00e8nes). Une autre valeur est que le laboratoire initie les apprenantes et apprenants \u00e0 l\u2019aspect culturel crucial des sciences et de l\u2019ing\u00e9nierie, \u00e0 savoir que toutes les id\u00e9es doivent \u00eatre test\u00e9es de mani\u00e8re rigoureuse et particuli\u00e8re pour qu\u2019elles soient authentifi\u00e9es comme \u00e9tant \u00ab vraies \u00bb.<\/p>\n Une des critiques majeures sur les ateliers et les laboratoires d\u2019enseignement traditionnels concerne le fait qu\u2019ils sont limit\u00e9s, quant aux types d\u2019\u00e9quipement et d\u2019exp\u00e9riences qu\u2019utilisent les scientifiques, les ing\u00e9nieurs et les travailleurs des m\u00e9tiers sp\u00e9cialis\u00e9s de nos jours. \u00c0 mesure que l\u2019\u00e9quipement scientifique, d\u2019ing\u00e9nierie et des m\u00e9tiers sp\u00e9cialis\u00e9s devient plus sophistiqu\u00e9 et co\u00fbteux, il est de plus en plus difficile de fournir un tel \u00e9quipement aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants dans les \u00e9coles et, surtout, d\u2019en procurer un acc\u00e8s direct dans les coll\u00e8ges et les universit\u00e9s. En outre, les ateliers et les laboratoires d\u2019enseignement traditionnels sont des activit\u00e9s \u00e0 forte intensit\u00e9 de capital et de main-d\u2019\u0153uvre, qui sont en cons\u00e9quence difficiles \u00e0 reproduire \u00e0 grande \u00e9chelle. C\u2019est un inconv\u00e9nient majeur pour les possibilit\u00e9s d\u2019apprentissage grandissantes.<\/p>\n \u00c9tant donn\u00e9 que le travail effectu\u00e9 en laboratoire n\u2019est pas une composante reconnue de l\u2019enseignement des sciences, il ne faut pas oublier que l\u2019enseignement scientifique par le biais du travail en laboratoire est un d\u00e9veloppement relativement r\u00e9cent sur le plan historique. Dans les ann\u00e9es 1860, les universit\u00e9s d\u2019Oxford et de Cambridge n\u2019\u00e9taient pas pr\u00eates \u00e0 enseigner la science empirique. Thomas Huxley a donc \u00e9labor\u00e9 un programme \u00e0 la Royal School of Mines (un coll\u00e8ge int\u00e9gr\u00e9 maintenant au Imperial College de la University of London) en vue de former un corps professoral pour enseigner les sciences, incluant les mani\u00e8res de concevoir des laboratoires pour l\u2019enseignement de la science exp\u00e9rimentale aux \u00e9l\u00e8ves qui est encore de nos jours la m\u00e9thode la plus utilis\u00e9e dans les \u00e9coles et les universit\u00e9s.<\/p>\n Concurremment, les progr\u00e8s scientifiques et en ing\u00e9nierie depuis le 19e<\/sup> si\u00e8cle ont entra\u00een\u00e9 d\u2019autres formes de testage et de validation scientifiques qui se d\u00e9roulent \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur, tout au moins des \u00ab laboratoires humides \u00ab si omnipr\u00e9sents dans les \u00e9coles et les universit\u00e9s. Les acc\u00e9l\u00e9rateurs nucl\u00e9aires, la nanotechnologie, la m\u00e9canique quantique et l\u2019exploration spatiale en sont des exemples. Il est important aussi de fixer des objectifs clairs pour le travail en laboratoire, en atelier et en studio. De plus, il peut exister maintenant de nouveaux moyens plus pratiques, \u00e9conomiques ou puissants de r\u00e9aliser ces objectifs gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019utilisation de nouvelles technologies, dont les laboratoires \u00e0 distance, les simulations et l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel. Nous les examinerons de fa\u00e7on d\u00e9taill\u00e9e dans les prochains chapitres.<\/p>\n La plus ancienne forme de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me syst\u00e9matis\u00e9 (d\u00e9sign\u00e9 par l\u2019acronyme \u00ab PBL \u00ab en anglais) a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e en 1969 par Howard Barrows et des coll\u00e8gues \u00e0 la School of Medicine de la McMaster University au Canada. De l\u00e0, cette premi\u00e8re mouture s\u2019est r\u00e9pandue dans nombre d\u2019universit\u00e9s, de coll\u00e8ges et d\u2019\u00e9coles. Cette approche est de plus en plus utilis\u00e9e dans des mati\u00e8res dont la base de connaissances s\u2019agrandit rapidement et qu\u2019il est impossible pour les apprenantes et apprenants de ma\u00eetriser tout le savoir dans cette mati\u00e8re durant une p\u00e9riode d\u2019\u00e9tude limit\u00e9e. En collaborant en groupes, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants identifient ce qu\u2019ils connaissent d\u00e9j\u00e0, ce qu\u2019ils doivent conna\u00eetre ainsi que comment et o\u00f9 ils peuvent acc\u00e9der \u00e0 de nouvelles informations menant \u00e0 une r\u00e9solution du probl\u00e8me. Le r\u00f4le du personnel de formation est crucial afin de faciliter et guider le processus d\u2019apprentissage.<\/p>\n Habituellement, l\u2019apprentissage par probl\u00e8me se d\u00e9roule d\u2019apr\u00e8s une approche fortement syst\u00e9matis\u00e9e pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes, quoique la s\u00e9quence et les \u00e9tapes d\u00e9taill\u00e9es tendent \u00e0 varier quelque peu selon la mati\u00e8re abord\u00e9e. Ce qui suit en est un exemple typique.<\/p>\n Figure 3.5.3 (Inspir\u00e9 de Gijeselaers, 1995<\/a>)<\/em><\/p>\n Traditionnellement, les cinq premi\u00e8res \u00e9tapes devraient \u00eatre r\u00e9alis\u00e9es au moyen d\u2019un tutoriel dans une petite classe de 20 \u00e0 25 \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants en face-\u00e0-face. Par contre, il est obligatoire que la sixi\u00e8me \u00e9tape soit effectu\u00e9e par des \u00e9tudes particuli\u00e8res individuelles ou en petits groupes (de quatre ou cinq personnes). Quant \u00e0 la septi\u00e8me \u00e9tape, elle est accomplie avec le tuteur lors d\u2019une r\u00e9union du groupe en entier. Cependant, cette approche se pr\u00eate bien \u00e0 l\u2019apprentissage mixte en particulier o\u00f9 la recherche d\u2019une solution est faite principalement en ligne, bien que certains membres du personnel de formation aient g\u00e9r\u00e9 la totalit\u00e9 du processus en ligne en combinant la conf\u00e9rence Web synchrone et des discussions en ligne asynchrones.<\/p>\n L\u2019\u00e9laboration d\u2019un curriculum complet d\u2019apprentissage par probl\u00e8me pose un grand d\u00e9fi : les probl\u00e8mes doivent \u00eatre choisis minutieusement pour offrir un degr\u00e9 grandissant de complexit\u00e9 et de difficult\u00e9 au fil du programme d\u2019\u00e9tudes ainsi que s\u00e9lectionn\u00e9s afin de couvrir toutes les composantes obligatoires du curriculum. Souvent, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants trouvent difficile l\u2019approche de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me, particuli\u00e8rement au d\u00e9but quand leur base de connaissances fondamentales n\u2019est pas suffisante pour r\u00e9soudre certains probl\u00e8mes (le terme \u00ab surcharge cognitive \u00ab a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 pour d\u00e9crire cette situation). D\u2019autres personnes disent que les cours magistraux procurent un moyen plus rapide et condens\u00e9 de couvrir les m\u00eames sujets. L\u2019\u00e9valuation doit \u00eatre con\u00e7ue minutieusement, surtout si l\u2019examen final compte pour une grande partie des notes attribu\u00e9es, pour s\u2019assurer que les habilet\u00e9s en r\u00e9solution de probl\u00e8mes et la couverture du contenu sont mesur\u00e9es.<\/p>\n Cependant, des \u00e9tudes de recherche (p. ex., voir Strobel and van Barneveld, 2009<\/a>) ont permis de d\u00e9couvrir que l\u2019apprentissage par probl\u00e8me est meilleur pour la r\u00e9tention \u00e0 long terme du mat\u00e9riel et le d\u00e9veloppement d\u2019habilet\u00e9s \u00ab r\u00e9plicables \u00ab, ainsi que pour am\u00e9liorer les attitudes des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants envers l\u2019apprentissage. Il existe maintenant de nombreuses variantes de l\u2019approche \u00ab pure \u00ab de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me dont les probl\u00e8mes sont \u00e9tablis ou fix\u00e9s apr\u00e8s que le contenu initial a \u00e9t\u00e9 couvert par des moyens plus traditionnels, notamment des cours magistraux ou des lectures ant\u00e9rieures.<\/p>\n La m\u00e9thodologie de l’apprentissage par probl\u00e8mes est cependant un outil puissant pour d\u00e9velopper les connaissances et les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires dans une soci\u00e9t\u00e9 num\u00e9rique.<\/p>\n En marge de l\u2019enseignement par cas, la lecture et la discussion de sc\u00e9narios complexes de la vraie vie par les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants leur permettent de d\u00e9velopper des habilet\u00e9s en raisonnement analytique et en jugement r\u00e9fl\u00e9chi.<\/em><\/p>\n University of Michigan Centre for Research on Teaching and Learning<\/a><\/p>\n Certaines personnes consid\u00e8rent parfois que l\u2019apprentissage par cas est une variante de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me, alors d\u2019autres le voient comme un mod\u00e8le de conception \u00e0 part enti\u00e8re. Tout comme dans le processus de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me, l\u2019apprentissage par cas utilise une m\u00e9thode d\u2019enqu\u00eate guid\u00e9e, mais il exige habituellement que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants poss\u00e8dent un degr\u00e9 de connaissances ant\u00e9rieures qui peuvent leur servir dans l\u2019analyse du cas. En g\u00e9n\u00e9ral, l\u2019approche de l\u2019apprentissage par cas est plus flexible comparativement \u00e0 celle de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me. L\u2019apprentissage par cas est particuli\u00e8rement populaire dans l\u2019enseignement commercial, les \u00e9coles de droit et la pratique clinique en m\u00e9decine, mais il peut aussi \u00eatre utilis\u00e9 dans d\u2019autres mati\u00e8res.<\/p>\n Herreid (2004<\/a>) propose onze r\u00e8gles de base pour l\u2019apprentissage par cas. Le cas doit :<\/p>\n En utilisant des exemples provenant de la pratique clinique en m\u00e9decine, Irby (1994<\/a>) recommande cinq \u00e9tapes dans l\u2019apprentissage par cas :<\/p>\n L\u2019apprentissage par cas peut \u00eatre tr\u00e8s utile, particuli\u00e8rement pour traiter des questions ou des sujets interdisciplinaires complexes qui n\u2019ont pas de \u00ab bonnes ou mauvaises \u00bb solutions \u00e9videntes ou que les apprenantes et apprenants doivent \u00e9valuer et en formuler des explications de rechange divergentes. L\u2019apprentissage par cas peut bien fonctionner aussi dans des environnements d\u2019apprentissage mixte et d\u2019apprentissage enti\u00e8rement en ligne. Marcus, Taylor et Ellis (2004<\/a>) utilisent le mod\u00e8le de conception illustr\u00e9 ci-dessous pour un projet d\u2019apprentissage mixte par cas en sciences v\u00e9t\u00e9rinaires :<\/p>\n Bien s\u00fbr, d\u2019autres configurations sont possibles aussi selon les exigences de la mati\u00e8re enseign\u00e9e.<\/p>\n Bien qu\u2019il ressemble \u00e0 l\u2019apprentissage par cas, l\u2019apprentissage par projet tend toutefois \u00e0 avoir une port\u00e9e plus longue et plus large. En outre, il implique m\u00eame davantage d\u2019autonomie ou de responsabilit\u00e9 pour les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants en ce qui a trait aux choix des sous-sujets, \u00e0 l\u2019organisation de leur travail et \u00e0 la prise de d\u00e9cisions sur les m\u00e9thodes \u00e0 utiliser pour mener les projets. Ces derniers se basent habituellement sur des probl\u00e8mes de la vraie vie, ce qui permet aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants d\u2019\u00e9prouver un sentiment de responsabilit\u00e9 et d\u2019appropriation dans leurs activit\u00e9s d\u2019apprentissage.<\/p>\n Encore une fois, il existe de nombreuses pratiques exemplaires ou lignes directrices en vue de la r\u00e9ussite du travail sur un projet. Par exemple, Larmer et Mergendoller (2010<\/a>) d\u00e9clarent que chaque bon projet devrait satisfaire aux deux crit\u00e8res suivants :<\/p>\n Le principal danger \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019apprentissage par projet est que le projet lui-m\u00eame pourrait bien voler de ses propres ailes. Il se peut aussi que non seulement les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants, mais aussi le personnel de formation ne gardent pas le cap sur les objectifs d\u2019apprentissage essentiels ou, encore, que des champs importants du contenu ne soient pas couverts. Par cons\u00e9quent, l\u2019apprentissage par projet n\u00e9cessite une conception et un suivi minutieux de la part de l’enseignant ou de l’instructeur.<\/p>\n L\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate est semblable \u00e0 l\u2019apprentissage par projet, mais le r\u00f4le du personnel de formation y est quelque peu diff\u00e9rent. Dans l\u2019apprentissage par projet, le personnel de formation d\u00e9cide quelle est la \u00ab question pressante \u00bb et joue un r\u00f4le plus actif pour guider les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants tout au long du processus. Par contre dans l\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate, l\u2019apprenante ou apprenant explore un th\u00e8me et choisit un sujet de recherche; puis il \u00e9labore un plan de recherche et arrive \u00e0 des conclusions, quoique le personnel de formation soit disponible habituellement pour donner de l\u2019aide et des conseils si n\u00e9cessaire.<\/p>\n Banchi et Bell (2008<\/a>) sugg\u00e8rent qu\u2019il y a diff\u00e9rents niveaux d\u2019enqu\u00eate et que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants ont besoin de commencer au premier niveau et de travailler pour atteindre les autres niveaux afin de r\u00e9aliser une enqu\u00eate \u00ab fid\u00e8le \u00bb ou \u00ab ouverte \u00bb, comme le montre l\u2019illustration ci-dessous.<\/p>\n On y voit que le quatri\u00e8me niveau de l\u2019enqu\u00eate d\u00e9crit le processus de la r\u00e9daction des th\u00e8ses, bien que les partisans de l\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate soutiennent sa valeur \u00e0 tous les niveaux d\u2019\u00e9ducation.<\/p>\n Les d\u00e9fenseurs de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel sont souvent tr\u00e8s critiques \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019apprentissage en ligne parce que, selon eux, il est impossible d\u2019ench\u00e2sser l\u2019apprentissage dans des exemples de la vraie vie. Cependant, il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019une simplification excessive. Il existe des contextes au sein desquels l\u2019apprentissage en ligne peut \u00eatre utilis\u00e9 tr\u00e8s efficacement pour soutenir ou d\u00e9velopper l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel dans toutes ses variantes :<\/p>\n En fait, il y a des circonstances o\u00f9 il est difficilement applicable ou, encore, trop dangereux ou cher de se servir de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel du monde r\u00e9el. L\u2019apprentissage en ligne peut \u00eatre utilis\u00e9 afin de simuler des conditions r\u00e9elles et de raccourcir le temps n\u00e9cessaire pour ma\u00eetriser une habilet\u00e9. Ainsi, les simulateurs de vol sont utilis\u00e9s depuis longtemps pour la formation des pilotes de compagnies de transport a\u00e9rien, ce qui permet aux pilotes stagiaires de passer moins de temps aux commandes d\u2019un vrai avion afin de ma\u00eetriser les habilet\u00e9s fondamentales de leur profession. La construction et l\u2019op\u00e9ration des simulateurs de vol commerciaux sont encore tr\u00e8s co\u00fbteuses, mais il a \u00e9t\u00e9 possible dans les derni\u00e8res ann\u00e9es de r\u00e9duire beaucoup les co\u00fbts pour la cr\u00e9ation de simulations r\u00e9alistes.<\/p>\n Par exemple, le personnel de formation du Loyalist College a cr\u00e9\u00e9 dans Second Life un poste frontalier \u00ab virtuel \u00bb enti\u00e8rement fonctionnel et une voiture virtuelle en vue de former les agentes et agents des services frontaliers canadiens. Chaque \u00e9tudiante ou \u00e9tudiant assume le r\u00f4le de l\u2019agent, et son avatar interroge les avatars de voyageurs qui d\u00e9sirent entrer au Canada. Toutes les communications sont effectu\u00e9es par la communication vocale dans Second Life, alors que les personnes qui jouent les r\u00f4les des voyageurs sont dans une autre salle que celle o\u00f9 se trouvent les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Chacun de ces derniers interroge trois ou quatre voyageurs, et la classe enti\u00e8re observe les interactions et discute des situations et des r\u00e9ponses. Un site secondaire pour les fouilles de v\u00e9hicule comprend une voiture virtuelle, qui peut \u00eatre enti\u00e8rement d\u00e9mantel\u00e9e afin que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants connaissent tous les endroits possibles o\u00f9 des produits de contrebande peuvent \u00eatre cach\u00e9s. Cet apprentissage est renforc\u00e9 ensuite par une visite \u00e0 l\u2019atelier de carrosserie automobile du Loyalist College afin de faire une fouille dans une v\u00e9ritable voiture. En marge de l\u2019\u00e9tablissement de leurs notes finales, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants d\u2019un programme de douanes et d\u2019immigration sont \u00e9valu\u00e9s pour mesurer leur ma\u00eetrise des techniques d\u2019entrevue. Ceux qui ont particip\u00e9 \u00e0 la simulation de poste frontalier Second Life lors de sa premi\u00e8re ann\u00e9e ont obtenu en moyenne des notes 28 % plus \u00e9lev\u00e9es que ceux de la classe pr\u00e9c\u00e9dente, qui n\u2019avaient pas utilis\u00e9 un monde virtuel. La classe suivante ayant utilis\u00e9 la simulation Second Life a atteint des r\u00e9sultats encore plus \u00e9lev\u00e9s de 9 %. Vous trouverez de plus amples d\u00e9tails \u00e0 ce sujet en cliquant ici<\/a>.<\/p>\n Le personnel de la Division de la gestion des mesures d\u2019urgence au Justice Institute of British Columbia a mis au point un outil de simulation appel\u00e9 Praxis, qui aide \u00e0 mat\u00e9rialiser les incidents critiques en introduisant des simulations du monde r\u00e9el dans la formation et les programmes d\u2019exercices. Vu que les participantes et participants peuvent avoir acc\u00e8s \u00e0 Praxis par Internet, cela procure la flexibilit\u00e9 d\u2019offrir des exercices de formation sous forme de jeux immersifs et interactifs de mise en situation \u00e0 ex\u00e9cuter partout et en tout temps. Par exemple, une urgence typique pourrait \u00eatre un gros incendie dans un entrep\u00f4t contenant des produits chimiques dangereux. Les premiers intervenants \u00ab en formation \u00ab, dont des pompiers, des policiers et des praticiens param\u00e9dicaux ainsi que des ing\u00e9nieurs municipaux et des repr\u00e9sentants du gouvernement local, sont \u00ab alert\u00e9s \u00bb par un message sur leurs tablettes ou t\u00e9l\u00e9phones mobiles. Ces intervenants doivent r\u00e9agir en temps r\u00e9el \u00e0 un sc\u00e9nario (\u00ab g\u00e9r\u00e9 \u00ab par un facilitateur comp\u00e9tent) qui \u00e9volue rapidement, en suivant les proc\u00e9dures qui leur ont \u00e9t\u00e9 enseign\u00e9es et qui sont disponibles aussi sur leurs \u00e9quipements mobiles. Le processus entier est enregistr\u00e9 et fait par la suite l\u2019objet d\u2019un suivi lors d\u2019une session de d\u00e9breff age en face-\u00e0-face.<\/span><\/p>\n<\/div>\n Une fois de plus, les mod\u00e8les de conception ne d\u00e9pendent d\u2019aucun m\u00e9dia particulier dans la majorit\u00e9 des cas. La p\u00e9dagogie s\u2019int\u00e8gre ais\u00e9ment aux diff\u00e9rentes m\u00e9thodes de prestation.<\/p>\n La fa\u00e7on dont les conceptions de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel sont \u00e9valu\u00e9es d\u00e9pend en partie de la position \u00e9pist\u00e9mologique de l\u2019\u00e9valuateur. Les constructivistes appuient fermement les mod\u00e8les de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel, tandis que les personnes ayant une solide position objectiviste sont habituellement tr\u00e8s sceptiques \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019efficacit\u00e9 d\u2019une telle approche. N\u00e9anmoins, l\u2019apprentissage par probl\u00e8me en particulier est devenu tr\u00e8s populaire dans nombre d\u2019\u00e9tablissements d\u2019enseignement des sciences ou de la m\u00e9decine, et l\u2019apprentissage par projet est utilis\u00e9 \u00e0 travers plusieurs mati\u00e8res et niveaux d\u2019\u00e9ducation. Il a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9 que l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel, s\u2019il est con\u00e7u de fa\u00e7on appropri\u00e9e, est tr\u00e8s efficace afin d\u2019engager les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants et engendre une meilleure m\u00e9moire \u00e0 long terme. Les partisans de ce type d\u2019apprentissage affirment aussi qu\u2019il m\u00e8ne \u00e0 une compr\u00e9hension plus approfondie et d\u00e9veloppe les habilet\u00e9s du 21e si\u00e8cle, notamment : la r\u00e9solution de probl\u00e8mes, la pens\u00e9e critique, des aptitudes am\u00e9lior\u00e9es en communication et la gestion des connaissances. En outre, il habilite les apprenantes et apprenants \u00e0 mieux g\u00e9rer les situations tr\u00e8s complexes qui d\u00e9passent les limites disciplinaires, ainsi que les mati\u00e8res dont les limites des connaissances sont difficiles \u00e0 g\u00e9rer.<\/p>\n Toutefois, des critiques comme Kirschner, Sweller et Clark (2006<\/a>) argumentent que l\u2019instruction dans l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel est souvent \u00ab non guid\u00e9e \u00ab et ils pointent plusieurs \u00ab m\u00e9ta-analyses \u00ab de l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me. Selon ces analyses, il n\u2019y a aucune diff\u00e9rence dans les habilet\u00e9s en r\u00e9solution de probl\u00e8mes, les notes pour les examens de sciences fondamentales sont plus basses, la dur\u00e9e des \u00e9tudes pour les apprenantes et apprenants en apprentissage par probl\u00e8me est plus longue et l\u2019apprentissage par probl\u00e8me co\u00fbte plus cher. Ils concluent ainsi :<\/p>\n Dans la mesure o\u00f9 il existe des preuves provenant d\u2019\u00e9tudes de recherche contr\u00f4l\u00e9es, il soutient presque uniform\u00e9ment un solide encadrement p\u00e9dagogique direct, plut\u00f4t qu\u2019un encadrement constructiviste minimal durant l\u2019instruction des apprenantes et apprenants novices et interm\u00e9diaires. M\u00eame avec des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants ayant des connaissances ant\u00e9rieures consid\u00e9rables, un solide encadrement s\u2019av\u00e8re le plus souvent aussi efficace que l\u2019approche de l\u2019apprentissage autonome.<\/em><\/p>\n Bien s\u00fbr, les approches de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel exigent une restructuration consid\u00e9rable de l\u2019enseignement et beaucoup de planification d\u00e9taill\u00e9e afin que le curriculum soit enti\u00e8rement couvert. Cela implique habituellement un perfectionnement professionnel significatif du personnel enseignant, ainsi qu\u2019une orientation et une pr\u00e9paration minutieuse des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Je suis plut\u00f4t d\u2019accord avec Kirschner et ses collaborateurs que donner aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants seulement des t\u00e2ches \u00e0 ex\u00e9cuter dans des situations du monde r\u00e9el, sans aucun encadrement ni soutien, est probablement une d\u00e9marche inefficace.<\/p>\n Cependant dans de nombreuses formes de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel, le personnel de formation peut procurer un solide encadrement. Lors de toute comparaison de groupes jumel\u00e9s, il faut s\u2019assurer que les tests sur les connaissances incluent la mesure des habilet\u00e9s que l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel est cens\u00e9 de d\u00e9velopper. Il est obligatoire qu\u2019ils ne se basent pas uniquement sur les m\u00eames \u00e9valuations que celles des m\u00e9thodes traditionnelles ayant un fort parti pris envers la m\u00e9morisation et la compr\u00e9hension.<\/p>\n En fin de compte, j\u2019appuierais donc l\u2019usage de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel pour l\u2019acquisition des connaissances et le d\u00e9veloppement des habilet\u00e9s n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique. Cependant, il est imp\u00e9ratif comme toujours que ce processus soit bien ex\u00e9cut\u00e9 en y appliquant les pratiques exemplaires associ\u00e9es aux diff\u00e9rents mod\u00e8les de conception.<\/p>\n Banchi, H., and\u00a0Bell, R. (2008) ‘The Many Levels of Inquiry’\u00a0Science and Children<\/em><\/a>, Vol. 46,\u00a0No. 2<\/p>\n Dewey, J. (1938). Experience & Education<\/i><\/a>. New York, NY: Macmillan<\/p>\n Gijselaers, W., (1995)\u00a0‘Perspectives on problem-based learning’ in Gijselaers, W, Tempelaar, D, Keizer, P, Blommaert, J, Bernard, E & Kapser, H (eds) Educational Innovation in Economics and Business Administration: The Case of Problem-Based Learning<\/a>.<\/em> Dordrecht, Kluwer.<\/p>\n Herreid, C. F. (2007). Start with a story: The case study method of teaching college science<\/em><\/a>.<\/a> Arlington VA: NSTA Press.<\/p>\n Irby, D. (1994) Three exemplary\u00a0models of case-based teaching Academic Medicine<\/a><\/em>, Vol. 69, No. 12<\/p>\n Kirshner, P., Sweller, J. and Clark, R. (2006)\u00a0Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching<\/a>\u00a0Educational Psychologist<\/em>, Vo. 41, No.2<\/p>\n Kolb. D. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development<\/em><\/a> Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall<\/p>\n Larmer, J. and Mergendoller, J. (2010) Seven essentials for project-based learning Educational Leadership<\/a>, Vol. 68, No. 1<\/p>\n Marcus, G. Taylor, R. and Ellis, R. (2004) Implications for the design of online case-based learning activities based on the student blended learning experience<\/em><\/a>: Perth, Australia: Proceedings of the ASCILITE conference, 2004<\/p>\n\r\n \t
3.5.2 Les principes essentiels de la conception<\/strong><\/h2>\r\nL'apprentissage par l'exp\u00e9rience se concentre sur la r\u00e9flexion des apprenants sur leur exp\u00e9rience de l'action, afin d'acqu\u00e9rir une compr\u00e9hension conceptuelle ainsi qu'une expertise pratique. Le mod\u00e8le d'apprentissage exp\u00e9rientiel de Kolb propose quatre \u00e9tapes dans ce processus :\r\n
\r\n \t
3.5.3 Les mod\u00e8les de conception de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel<\/strong><\/h2>\r\nIl existe plusieurs mod\u00e8les diff\u00e9rents de conception pour l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel, mais ils ont beaucoup de caract\u00e9ristiques en commun.\r\n
3.5.3.1 L'apprentissage en laboratoire, en atelier ou en studio<\/h3>\r\n[caption id=\"attachment_112\" align=\"aligncenter\" width=\"755\"]
![\"Figure](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Concordia-wood-shop-2-1024x686.jpg\")
<\/a> Figure 3.5.2 Atelier de menuiserie de l'Universit\u00e9 Concordia[\/caption]\r\n\r\nAujourd\u2019hui, nous tenons presque pour acquis que les classes en laboratoire sont une partie essentielle de l\u2019enseignement des sciences et de l\u2019ing\u00e9nierie. De plus, les classes en atelier ou en studio sont consid\u00e9r\u00e9es comme \u00e9tant cruciales pour plusieurs formes de formation dans les m\u00e9tiers ou dans les activit\u00e9s cr\u00e9atives. Les laboratoires, les ateliers et les studios utilisent plusieurs fonctions ou objectifs importants, qui incluent :\r\n\r\n \t
3.5.3.2 L\u2019apprentissage par probl\u00e8me<\/h3>\r\nLa plus ancienne forme de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me syst\u00e9matis\u00e9 (d\u00e9sign\u00e9 par l\u2019acronyme \u00ab PBL \u00ab en anglais) a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e en 1969 par Howard Barrows et des coll\u00e8gues \u00e0 la School of Medicine de la McMaster University au Canada. De l\u00e0, cette premi\u00e8re mouture s\u2019est r\u00e9pandue dans nombre d\u2019universit\u00e9s, de coll\u00e8ges et d\u2019\u00e9coles. Cette approche est de plus en plus utilis\u00e9e dans des mati\u00e8res dont la base de connaissances s\u2019agrandit rapidement et qu\u2019il est impossible pour les apprenantes et apprenants de ma\u00eetriser tout le savoir dans cette mati\u00e8re durant une p\u00e9riode d\u2019\u00e9tude limit\u00e9e. En collaborant en groupes, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants identifient ce qu\u2019ils connaissent d\u00e9j\u00e0, ce qu\u2019ils doivent conna\u00eetre ainsi que comment et o\u00f9 ils peuvent acc\u00e9der \u00e0 de nouvelles informations menant \u00e0 une r\u00e9solution du probl\u00e8me. Le r\u00f4le du personnel de formation est crucial afin de faciliter et guider le processus d\u2019apprentissage.\r\n\r\nHabituellement, l\u2019apprentissage par probl\u00e8me se d\u00e9roule d\u2019apr\u00e8s une approche fortement syst\u00e9matis\u00e9e pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes, quoique la s\u00e9quence et les \u00e9tapes d\u00e9taill\u00e9es tendent \u00e0 varier quelque peu selon la mati\u00e8re abord\u00e9e. Ce qui suit en est un exemple typique.\r\n\r\n
![\"\"](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/09\/Maastricht-7-step-proess-French-v2.png\")
\r\n3.5.3.3 L\u2019apprentissage par cas<\/h3>\r\n
\r\n \t
\r\n \t
\r\n \t
![\"\"](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/09\/Cased-based-learning-process-French.png\")
Figure 3.5.4 S\u00e9quence de l\u2019apprentissage mixte impliquant des ressources d\u2019apprentissage en ligne. Marcus, Taylor and Ellis, 2004[\/caption]\r\n3.5.3.4 L\u2019apprentissage par projet<\/h3>\r\nBien qu\u2019il ressemble \u00e0 l\u2019apprentissage par cas, l\u2019apprentissage par projet tend toutefois \u00e0 avoir une port\u00e9e plus longue et plus large. En outre, il implique m\u00eame davantage d\u2019autonomie ou de responsabilit\u00e9 pour les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants en ce qui a trait aux choix des sous-sujets, \u00e0 l\u2019organisation de leur travail et \u00e0 la prise de d\u00e9cisions sur les m\u00e9thodes \u00e0 utiliser pour mener les projets. Ces derniers se basent habituellement sur des probl\u00e8mes de la vraie vie, ce qui permet aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants d\u2019\u00e9prouver un sentiment de responsabilit\u00e9 et d\u2019appropriation dans leurs activit\u00e9s d\u2019apprentissage.\r\n\r\nEncore une fois, il existe de nombreuses pratiques exemplaires ou lignes directrices en vue de la r\u00e9ussite du travail sur un projet. Par exemple, Larmer et Mergendoller (2010<\/a>) d\u00e9clarent que chaque bon projet devrait satisfaire aux deux crit\u00e8res suivants :\r\n
\r\n \t
3.5.3.5 L\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate<\/h3>\r\nL\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate est semblable \u00e0 l\u2019apprentissage par projet, mais le r\u00f4le du personnel de formation y est quelque peu diff\u00e9rent. Dans l\u2019apprentissage par projet, le personnel de formation d\u00e9cide quelle est la \u00ab question pressante \u00bb et joue un r\u00f4le plus actif pour guider les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants tout au long du processus. Par contre dans l\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate, l\u2019apprenante ou apprenant explore un th\u00e8me et choisit un sujet de recherche; puis il \u00e9labore un plan de recherche et arrive \u00e0 des conclusions, quoique le personnel de formation soit disponible habituellement pour donner de l\u2019aide et des conseils si n\u00e9cessaire.\r\n\r\nBanchi et Bell (2008<\/a>) sugg\u00e8rent qu\u2019il y a diff\u00e9rents niveaux d\u2019enqu\u00eate et que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants ont besoin de commencer au premier niveau et de travailler pour atteindre les autres niveaux afin de r\u00e9aliser une enqu\u00eate \u00ab fid\u00e8le \u00bb ou \u00ab ouverte \u00bb, comme le montre l\u2019illustration ci-dessous.\r\n\r\n[caption id=\"attachment_2241\" align=\"aligncenter\" width=\"1238\"]
![\"\"](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/09\/Inquiry-based-learning-levels-French-2.png\")
Figure 3.5.5 L\u2019apprentissage par enqu\u00eate. Adapt\u00e9 de Banchi and Bell (2008)[\/caption]\r\n\r\nOn y voit que le quatri\u00e8me niveau de l\u2019enqu\u00eate d\u00e9crit le processus de la r\u00e9daction des th\u00e8ses, bien que les partisans de l\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate soutiennent sa valeur \u00e0 tous les niveaux d\u2019\u00e9ducation.\r\n3.5.4 L\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel dans les environnements d\u2019apprentissage en ligne<\/strong><\/h2>\r\nLes d\u00e9fenseurs de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel sont souvent tr\u00e8s critiques \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019apprentissage en ligne parce que, selon eux, il est impossible d\u2019ench\u00e2sser l\u2019apprentissage dans des exemples de la vraie vie. Cependant, il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019une simplification excessive. Il existe des contextes au sein desquels l\u2019apprentissage en ligne peut \u00eatre utilis\u00e9 tr\u00e8s efficacement pour soutenir ou d\u00e9velopper l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel dans toutes ses variantes :\r\n
\r\n \t
![\"Figure](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Border-station-Loyalist-2.jpg\")
<\/a> Figure 3.5.6 Passage d'une fronti\u00e8re vituelle. Loyalist College, Ontario[\/caption]\r\n\r\nPar exemple, le personnel de formation du Loyalist College a cr\u00e9\u00e9 dans Second Life un poste frontalier \u00ab virtuel \u00bb enti\u00e8rement fonctionnel et une voiture virtuelle en vue de former les agentes et agents des services frontaliers canadiens. Chaque \u00e9tudiante ou \u00e9tudiant assume le r\u00f4le de l\u2019agent, et son avatar interroge les avatars de voyageurs qui d\u00e9sirent entrer au Canada. Toutes les communications sont effectu\u00e9es par la communication vocale dans Second Life, alors que les personnes qui jouent les r\u00f4les des voyageurs sont dans une autre salle que celle o\u00f9 se trouvent les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Chacun de ces derniers interroge trois ou quatre voyageurs, et la classe enti\u00e8re observe les interactions et discute des situations et des r\u00e9ponses. Un site secondaire pour les fouilles de v\u00e9hicule comprend une voiture virtuelle, qui peut \u00eatre enti\u00e8rement d\u00e9mantel\u00e9e afin que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants connaissent tous les endroits possibles o\u00f9 des produits de contrebande peuvent \u00eatre cach\u00e9s. Cet apprentissage est renforc\u00e9 ensuite par une visite \u00e0 l\u2019atelier de carrosserie automobile du Loyalist College afin de faire une fouille dans une v\u00e9ritable voiture. En marge de l\u2019\u00e9tablissement de leurs notes finales, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants d\u2019un programme de douanes et d\u2019immigration sont \u00e9valu\u00e9s pour mesurer leur ma\u00eetrise des techniques d\u2019entrevue. Ceux qui ont particip\u00e9 \u00e0 la simulation de poste frontalier Second Life lors de sa premi\u00e8re ann\u00e9e ont obtenu en moyenne des notes 28 % plus \u00e9lev\u00e9es que ceux de la classe pr\u00e9c\u00e9dente, qui n\u2019avaient pas utilis\u00e9 un monde virtuel. La classe suivante ayant utilis\u00e9 la simulation Second Life a atteint des r\u00e9sultats encore plus \u00e9lev\u00e9s de 9 %. Vous trouverez de plus amples d\u00e9tails \u00e0 ce sujet en cliquant ici<\/a>.\r\n3.5.5 Les forces et les faiblesses des mod\u00e8les d\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel<\/strong><\/h2>\r\nLa fa\u00e7on dont les conceptions de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel sont \u00e9valu\u00e9es d\u00e9pend en partie de la position \u00e9pist\u00e9mologique de l\u2019\u00e9valuateur. Les constructivistes appuient fermement les mod\u00e8les de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel, tandis que les personnes ayant une solide position objectiviste sont habituellement tr\u00e8s sceptiques \u00e0 l\u2019\u00e9gard de l\u2019efficacit\u00e9 d\u2019une telle approche. N\u00e9anmoins, l\u2019apprentissage par probl\u00e8me en particulier est devenu tr\u00e8s populaire dans nombre d\u2019\u00e9tablissements d\u2019enseignement des sciences ou de la m\u00e9decine, et l\u2019apprentissage par projet est utilis\u00e9 \u00e0 travers plusieurs mati\u00e8res et niveaux d\u2019\u00e9ducation. Il a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9 que l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel, s\u2019il est con\u00e7u de fa\u00e7on appropri\u00e9e, est tr\u00e8s efficace afin d\u2019engager les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants et engendre une meilleure m\u00e9moire \u00e0 long terme. Les partisans de ce type d\u2019apprentissage affirment aussi qu\u2019il m\u00e8ne \u00e0 une compr\u00e9hension plus approfondie et d\u00e9veloppe les habilet\u00e9s du 21e si\u00e8cle, notamment : la r\u00e9solution de probl\u00e8mes, la pens\u00e9e critique, des aptitudes am\u00e9lior\u00e9es en communication et la gestion des connaissances. En outre, il habilite les apprenantes et apprenants \u00e0 mieux g\u00e9rer les situations tr\u00e8s complexes qui d\u00e9passent les limites disciplinaires, ainsi que les mati\u00e8res dont les limites des connaissances sont difficiles \u00e0 g\u00e9rer.\r\n\r\nToutefois, des critiques comme Kirschner, Sweller et Clark (2006<\/a>) argumentent que l\u2019instruction dans l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel est souvent \u00ab non guid\u00e9e \u00ab et ils pointent plusieurs \u00ab m\u00e9ta-analyses \u00ab de l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019apprentissage par probl\u00e8me. Selon ces analyses, il n\u2019y a aucune diff\u00e9rence dans les habilet\u00e9s en r\u00e9solution de probl\u00e8mes, les notes pour les examens de sciences fondamentales sont plus basses, la dur\u00e9e des \u00e9tudes pour les apprenantes et apprenants en apprentissage par probl\u00e8me est plus longue et l\u2019apprentissage par probl\u00e8me co\u00fbte plus cher. Ils concluent ainsi :\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\nBanchi, H., and\u00a0Bell, R. (2008) 'The Many Levels of Inquiry'\u00a0Science and Children<\/em><\/a>, Vol. 46,\u00a0No. 2\r\n\r\nDewey, J. (1938). Experience & Education<\/i><\/a>. New York, NY: Macmillan\r\n
Activit\u00e9 3.5 \u00c9valuer les mod\u00e8les de conception exp\u00e9rientielle<\/em><\/h3>\r\n
\r\n \t
![\"\"](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/09\/Lawyers-2.jpg\")
3.5.1. Qu’est-ce que l’apprentissage exp\u00e9rientiel?<\/h2>\n
\n
3.5.2 Les principes essentiels de la conception<\/strong><\/h2>\n
\n
3.5.3 Les mod\u00e8les de conception de l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel<\/strong><\/h2>\n
3.5.3.1 L’apprentissage en laboratoire, en atelier ou en studio<\/h3>\n
<\/a>\n
3.5.3.2 L\u2019apprentissage par probl\u00e8me<\/h3>\n
<\/p>\n3.5.3.3 L\u2019apprentissage par cas<\/h3>\n
\n
\n
\n
3.5.3.4 L\u2019apprentissage par projet<\/h3>\n
\n
3.5.3.5 L\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate<\/h3>\n
3.5.4 L\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel dans les environnements d\u2019apprentissage en ligne<\/strong><\/h2>\n
\n
<\/a>3.5.5 Les forces et les faiblesses des mod\u00e8les d\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel<\/strong><\/h2>\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n