Nous nous attendons \u00e0 ce que les parents \u00ab r\u00e9ussis \u00bb comprennent leur enfant et \u00e9prouvent de l\u2019empathie envers lui; et qu\u2019ils lui fournissent des conseils attentionn\u00e9s et compatissants \u00e0 l\u2019\u00e9gard du contenu des mati\u00e8res scolaires les plus difficiles [...] Le personnel enseignant facilitateur travaille \u00e0 l\u2019\u00e9gard d\u2019autres enjeux [...] dans des contextes et des groupes d\u2019\u00e2ge diff\u00e9rents, mais les pr\u00e9occupations et les attributs sous-jacents restent les m\u00eames. Les questions de l\u2019efficacit\u00e9 et de l\u2019estime de soi des apprenantes et apprenants deviennent les crit\u00e8res ultimes (au lieu de la ma\u00eetrise d\u2019un bloc de contenu li\u00e9 au rendement) contre lesquels est mesur\u00e9e la r\u00e9ussite de l\u2019apprentissage.<\/em><\/p>\r\n Un fort accent est mis en vue que le personnel enseignant puisse, notamment : cibler les int\u00e9r\u00eats de l\u2019apprenante ou apprenant, d\u00e9montrer de l\u2019empathie pour la mani\u00e8re dont ce dernier aborde l\u2019apprentissage, \u00e9couter attentivement ce qu\u2019il dit et pense durant son apprentissage et lui fournir des r\u00e9troactions de soutien appropri\u00e9es dans le formulaire de la \u00ab validation consensuelle de l\u2019exp\u00e9rience \u00ab. Le moteur de cette th\u00e9orie est en p efficaceartie le don d\u2019observation, que les individus apprennent par eux-m\u00eames \u00e0 partir d\u2019un tr\u00e8s jeune \u00e2ge. Il s\u2019agit donc de cr\u00e9er pour l\u2019apprenante ou apprenant un environnement qui encourage, plut\u00f4t qu\u2019inhibe, sa tendance \u00ab naturelle \u00ab \u00e0 apprendre, ainsi que de l\u2019orienter vers des t\u00e2ches d\u2019apprentissage appropri\u00e9es qui sont choisies gr\u00e2ce \u00e0 une analyse des besoins de l\u2019apprenante ou apprenant. Ceci sera \u00e9labor\u00e9 plus en d\u00e9tails au Chapitre 6 : B\u00e2tir une environnement d'apprentissage efficace<\/a>.<\/p>\r\n\r\n \u00c0 ce propos, Pratt (1998<\/a>, p. 173) d\u00e9clare ceci :<\/p>\r\n Les membres du personnel enseignant, qui ont une perspective de r\u00e9forme sociale, souhaitent plus de cr\u00e9er une soci\u00e9t\u00e9 meilleure et consid\u00e8rent que leur enseignement est un moyen qui favorise cette fin. Leur perspective est unique, parce qu\u2019elle se fonde sur un id\u00e9al ou un ensemble de principes, \u00e9nonc\u00e9 explicitement qui est li\u00e9 \u00e0 une vision d\u2019un meilleur ordre social. Les r\u00e9formateurs de la soci\u00e9t\u00e9 n\u2019enseignent pas tous de la m\u00eame mani\u00e8re et n\u2019ont pas des points de vue distincts relativement au savoir en g\u00e9n\u00e9ral [...] ces facteurs d\u00e9pendent tous d\u2019un id\u00e9al particulier qui sous-tend leurs actions.<\/em><\/p>\r\n Or, d'une certaine fa\u00e7on, cela ne constitue pas tant une th\u00e9orie de l\u2019enseignement, mais plut\u00f4t une position \u00e9pist\u00e9mologique, \u00e0 savoir que la soci\u00e9t\u00e9 a besoin de changements et que le r\u00e9formateur de la soci\u00e9t\u00e9 sait comment les concr\u00e9tiser par le biais de l'enseignement et de l'\u00e9ducation. En effet, comme l'illustre la figure 3.7.2 ci-dessous, le mod\u00e8le de r\u00e9forme sociale de l'apprentissage peut \u00eatre guid\u00e9 autant par les passions et les pr\u00e9occupations des apprenants que par celles de leurs formateurs.<\/p>\r\n \r\n\r\n[caption id=\"attachment_121\" align=\"aligncenter\" width=\"755\"] Ces deux perspectives de l\u2019enseignement ont une longue histoire qui constitue des \u00e9chos des penseurs ci-dessous :<\/p>\r\n\r\n La raison pour laquelle les perspectives de la facilitation et de la r\u00e9forme sociale envers l\u2019enseignement sont importantes est parce qu\u2019elles refl\u00e8tent plusieurs des hypoth\u00e8ses et des croyances que pr\u00f4ne le connectivisme (Chapitre 2, Section 2.6<\/a>). D\u00e8s 1971 en fait, Illich a lanc\u00e9 cette d\u00e9claration remarquable sur l\u2019utilisation de la technologie de pointe pour appuyer \u00ab les toiles d\u2019apprentissage \u00bb :<\/p>\r\n Le fonctionnement d\u2019un r\u00e9seau de jumelage de pairs serait simple. L\u2019utilisateur s\u2019identifierait lui-m\u00eame par son nom et son adresse, et fournirait une description de l\u2019activit\u00e9 pour laquelle il a besoin de l\u2019aide d\u2019un pair. Un ordinateur lui enverrait les noms et les adresses de ceux qui ont soumis la m\u00eame description. Il est \u00e9tonnant qu\u2019un tel service public aussi simple n\u2019ait jamais \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 \u00e0 grande \u00e9chelle pour des activit\u00e9s estim\u00e9es par le public.<\/em><\/p>\r\n D\u00e9sormais, de telles conditions existent bel et bien de nos jours. Les apprenantes et apprenants n\u2019ont plus n\u00e9cessairement besoin de passer par des passerelles institutionnelles pour avoir acc\u00e8s \u00e0 de l\u2019information ou \u00e0 des connaissances, qui sont de plus en plus disponibles et accessibles sur Internet. Comme nous le verrons au Chapitre 5<\/a>, les CLOM aident \u00e0 identifier ces int\u00e9r\u00eats communs; en outre, les MOOC connectivistes en particulier visent \u00e0 procurer des r\u00e9seaux d\u2019int\u00e9r\u00eats communs et l\u2019environnement pour un apprentissage autodirig\u00e9. L\u2019\u00e8re num\u00e9rique fournit l\u2019infrastructure et le soutien technologique requis pour ce genre d\u2019apprentissage.<\/p>\r\n\r\n Parmi tous les mod\u00e8les d\u2019enseignement, ces deux approches sont celles qui sont le plus ax\u00e9es sur l\u2019apprenante ou apprenant. Elles se basent sur une vision profond\u00e9ment optimiste de la nature humaine, selon laquelle les gens recherchent et apprennent ce dont ils ont besoin et qu\u2019ils trouveront le soutien n\u00e9cessaire offert par des \u00e9ducateurs d\u00e9vou\u00e9s et attentionn\u00e9s et d\u2019autres personnes ayant des int\u00e9r\u00eats et des pr\u00e9occupations similaires, ainsi que les individus ont la capacit\u00e9 et l\u2019habilet\u00e9 d\u2019identifier et de poursuivre jusqu\u2019au bout leurs propres besoins en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation. Il existe \u00e9galement une autre vision de l\u2019\u00e9ducation qui est plus radicale, parce qu\u2019elle cherche \u00e0 \u00e9chapper aux aspects politiques et contr\u00f4lants des \u00e9tats ou des institutions.<\/p>\r\n Au sein de chacun de ces mod\u00e8les, on trouve des diff\u00e9rences de points de vue en ce qui a trait \u00e0 la centralit\u00e9 du personnel enseignant aux fins de la r\u00e9ussite de l\u2019apprentissage. D\u2019apr\u00e8s Pratt, le personnel enseignant joue un r\u00f4le central dans la facilitation de l\u2019apprentissage. Pour d\u2019autres comme Illich ou Freire, il est plus probable que les membres du personnel enseignant poss\u00e9dant une formation professionnelle soient plus les serviteurs de l\u2019\u00c9tat que ceux des apprenantes ou apprenants individuellement. Des mentors b\u00e9n\u00e9voles ou des groupes sociaux, organis\u00e9s selon des id\u00e9aux ou des buts sociaux pr\u00e9cis, fournissent aussi un soutien aux apprenantes et apprenants.<\/p>\r\n\r\n Comme toujours, il y a bien s\u00fbr quelques d\u00e9savantages li\u00e9s \u00e0 ces deux approches de l\u2019enseignement :<\/p>\r\n\r\n N\u00e9anmoins, certains aspects de ces deux mod\u00e8les ont de l\u2019importance \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique :<\/p>\r\n\r\n Freire, P. (2004) Pedagogy of Indignation<\/i><\/a>. Boulder CO: Paradigm<\/p>\r\n Illich, I. (1971)\u00a0Deschooling Society<\/em><\/a>, New York: Harper and Row<\/p>\r\n Knowles, M. (1984)\u00a0Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education<\/i><\/a>, San Francisco: Jossey Bass<\/p>\r\n Pratt, D. and Associates (1998) Five Perspectives on Teaching in Adult and Higher Education<\/em><\/a>\u00a0Malabar FL: Krieger Publishing Company<\/p>\r\n Rousseau, J.-J. (1762)\u00a0\u00c9mile,\u00a0ou de l'\u00c9ducation<\/em>\u00a0<\/a>\u00a0(Trans. Allan Bloom). New York: Basic Books,\u00a01979<\/p>\r\n Tan, C.-M. (2012) Search Inside Yourself<\/em><\/a> New York: Harper Collins<\/p>\r\n\r\n Il n'y a pas de r\u00e9troaction pour ces questions, mais certains enjeux\u00a0 compl\u00e9mentaires seront aussi abord\u00e9s au Chapitre 5.<\/p>\r\n\r\n<\/div>","rendered":" <\/p>\n Dans cette section, je pr\u00e9senterai bri\u00e8vement les deux derni\u00e8res perspectives enseignantes identifi\u00e9s par Pratt (1998) : l’accompagnement et la r\u00e9forme sociale.<\/p>\n La perspective enseignante de la facilitation peut \u00eatre mieux comprise \u00e0 la lumi\u00e8re du r\u00f4le du parent. \u00c0 ce sujet, Pratt (1998<\/a>) \u00e9nonce ce qui suit :<\/span><\/p>\n Nous nous attendons \u00e0 ce que les parents \u00ab r\u00e9ussis \u00bb comprennent leur enfant et \u00e9prouvent de l\u2019empathie envers lui; et qu\u2019ils lui fournissent des conseils attentionn\u00e9s et compatissants \u00e0 l\u2019\u00e9gard du contenu des mati\u00e8res scolaires les plus difficiles […] Le personnel enseignant facilitateur travaille \u00e0 l\u2019\u00e9gard d\u2019autres enjeux […] dans des contextes et des groupes d\u2019\u00e2ge diff\u00e9rents, mais les pr\u00e9occupations et les attributs sous-jacents restent les m\u00eames. Les questions de l\u2019efficacit\u00e9 et de l\u2019estime de soi des apprenantes et apprenants deviennent les crit\u00e8res ultimes (au lieu de la ma\u00eetrise d\u2019un bloc de contenu li\u00e9 au rendement) contre lesquels est mesur\u00e9e la r\u00e9ussite de l\u2019apprentissage.<\/em><\/p>\n Un fort accent est mis en vue que le personnel enseignant puisse, notamment : cibler les int\u00e9r\u00eats de l\u2019apprenante ou apprenant, d\u00e9montrer de l\u2019empathie pour la mani\u00e8re dont ce dernier aborde l\u2019apprentissage, \u00e9couter attentivement ce qu\u2019il dit et pense durant son apprentissage et lui fournir des r\u00e9troactions de soutien appropri\u00e9es dans le formulaire de la \u00ab validation consensuelle de l\u2019exp\u00e9rience \u00ab. Le moteur de cette th\u00e9orie est en p efficaceartie le don d\u2019observation, que les individus apprennent par eux-m\u00eames \u00e0 partir d\u2019un tr\u00e8s jeune \u00e2ge. Il s\u2019agit donc de cr\u00e9er pour l\u2019apprenante ou apprenant un environnement qui encourage, plut\u00f4t qu\u2019inhibe, sa tendance \u00ab naturelle \u00ab \u00e0 apprendre, ainsi que de l\u2019orienter vers des t\u00e2ches d\u2019apprentissage appropri\u00e9es qui sont choisies gr\u00e2ce \u00e0 une analyse des besoins de l\u2019apprenante ou apprenant. Ceci sera \u00e9labor\u00e9 plus en d\u00e9tails au Chapitre 6 : B\u00e2tir une environnement d’apprentissage efficace<\/a>.<\/p>\n \u00c0 ce propos, Pratt (1998<\/a>, p. 173) d\u00e9clare ceci :<\/p>\n Les membres du personnel enseignant, qui ont une perspective de r\u00e9forme sociale, souhaitent plus de cr\u00e9er une soci\u00e9t\u00e9 meilleure et consid\u00e8rent que leur enseignement est un moyen qui favorise cette fin. Leur perspective est unique, parce qu\u2019elle se fonde sur un id\u00e9al ou un ensemble de principes, \u00e9nonc\u00e9 explicitement qui est li\u00e9 \u00e0 une vision d\u2019un meilleur ordre social. Les r\u00e9formateurs de la soci\u00e9t\u00e9 n\u2019enseignent pas tous de la m\u00eame mani\u00e8re et n\u2019ont pas des points de vue distincts relativement au savoir en g\u00e9n\u00e9ral […] ces facteurs d\u00e9pendent tous d\u2019un id\u00e9al particulier qui sous-tend leurs actions.<\/em><\/p>\n Or, d’une certaine fa\u00e7on, cela ne constitue pas tant une th\u00e9orie de l\u2019enseignement, mais plut\u00f4t une position \u00e9pist\u00e9mologique, \u00e0 savoir que la soci\u00e9t\u00e9 a besoin de changements et que le r\u00e9formateur de la soci\u00e9t\u00e9 sait comment les concr\u00e9tiser par le biais de l’enseignement et de l’\u00e9ducation. En effet, comme l’illustre la figure 3.7.2 ci-dessous, le mod\u00e8le de r\u00e9forme sociale de l’apprentissage peut \u00eatre guid\u00e9 autant par les passions et les pr\u00e9occupations des apprenants que par celles de leurs formateurs.<\/p>\n <\/p>\n Ces deux perspectives de l\u2019enseignement ont une longue histoire qui constitue des \u00e9chos des penseurs ci-dessous :<\/p>\n La raison pour laquelle les perspectives de la facilitation et de la r\u00e9forme sociale envers l\u2019enseignement sont importantes est parce qu\u2019elles refl\u00e8tent plusieurs des hypoth\u00e8ses et des croyances que pr\u00f4ne le connectivisme (Chapitre 2, Section 2.6<\/a>). D\u00e8s 1971 en fait, Illich a lanc\u00e9 cette d\u00e9claration remarquable sur l\u2019utilisation de la technologie de pointe pour appuyer \u00ab les toiles d\u2019apprentissage \u00bb :<\/p>\n Le fonctionnement d\u2019un r\u00e9seau de jumelage de pairs serait simple. L\u2019utilisateur s\u2019identifierait lui-m\u00eame par son nom et son adresse, et fournirait une description de l\u2019activit\u00e9 pour laquelle il a besoin de l\u2019aide d\u2019un pair. Un ordinateur lui enverrait les noms et les adresses de ceux qui ont soumis la m\u00eame description. Il est \u00e9tonnant qu\u2019un tel service public aussi simple n\u2019ait jamais \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 \u00e0 grande \u00e9chelle pour des activit\u00e9s estim\u00e9es par le public.<\/em><\/p>\n D\u00e9sormais, de telles conditions existent bel et bien de nos jours. Les apprenantes et apprenants n\u2019ont plus n\u00e9cessairement besoin de passer par des passerelles institutionnelles pour avoir acc\u00e8s \u00e0 de l\u2019information ou \u00e0 des connaissances, qui sont de plus en plus disponibles et accessibles sur Internet. Comme nous le verrons au Chapitre 5<\/a>, les CLOM aident \u00e0 identifier ces int\u00e9r\u00eats communs; en outre, les MOOC connectivistes en particulier visent \u00e0 procurer des r\u00e9seaux d\u2019int\u00e9r\u00eats communs et l\u2019environnement pour un apprentissage autodirig\u00e9. L\u2019\u00e8re num\u00e9rique fournit l\u2019infrastructure et le soutien technologique requis pour ce genre d\u2019apprentissage.<\/p>\n Parmi tous les mod\u00e8les d\u2019enseignement, ces deux approches sont celles qui sont le plus ax\u00e9es sur l\u2019apprenante ou apprenant. Elles se basent sur une vision profond\u00e9ment optimiste de la nature humaine, selon laquelle les gens recherchent et apprennent ce dont ils ont besoin et qu\u2019ils trouveront le soutien n\u00e9cessaire offert par des \u00e9ducateurs d\u00e9vou\u00e9s et attentionn\u00e9s et d\u2019autres personnes ayant des int\u00e9r\u00eats et des pr\u00e9occupations similaires, ainsi que les individus ont la capacit\u00e9 et l\u2019habilet\u00e9 d\u2019identifier et de poursuivre jusqu\u2019au bout leurs propres besoins en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation. Il existe \u00e9galement une autre vision de l\u2019\u00e9ducation qui est plus radicale, parce qu\u2019elle cherche \u00e0 \u00e9chapper aux aspects politiques et contr\u00f4lants des \u00e9tats ou des institutions.<\/p>\n Au sein de chacun de ces mod\u00e8les, on trouve des diff\u00e9rences de points de vue en ce qui a trait \u00e0 la centralit\u00e9 du personnel enseignant aux fins de la r\u00e9ussite de l\u2019apprentissage. D\u2019apr\u00e8s Pratt, le personnel enseignant joue un r\u00f4le central dans la facilitation de l\u2019apprentissage. Pour d\u2019autres comme Illich ou Freire, il est plus probable que les membres du personnel enseignant poss\u00e9dant une formation professionnelle soient plus les serviteurs de l\u2019\u00c9tat que ceux des apprenantes ou apprenants individuellement. Des mentors b\u00e9n\u00e9voles ou des groupes sociaux, organis\u00e9s selon des id\u00e9aux ou des buts sociaux pr\u00e9cis, fournissent aussi un soutien aux apprenantes et apprenants.<\/p>\n Comme toujours, il y a bien s\u00fbr quelques d\u00e9savantages li\u00e9s \u00e0 ces deux approches de l\u2019enseignement :<\/p>\n N\u00e9anmoins, certains aspects de ces deux mod\u00e8les ont de l\u2019importance \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique :<\/p>\n Freire, P. (2004) Pedagogy of Indignation<\/i><\/a>. Boulder CO: Paradigm<\/p>\n Illich, I. (1971)\u00a0Deschooling Society<\/em><\/a>, New York: Harper and Row<\/p>\n Knowles, M. (1984)\u00a0Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education<\/i><\/a>, San Francisco: Jossey Bass<\/p>\n Pratt, D. and Associates (1998) Five Perspectives on Teaching in Adult and Higher Education<\/em><\/a>\u00a0Malabar FL: Krieger Publishing Company<\/p>\n Rousseau, J.-J. (1762)\u00a0\u00c9mile,\u00a0ou de l’\u00c9ducation<\/em>\u00a0<\/a>\u00a0(Trans. Allan Bloom). New York: Basic Books,\u00a01979<\/p>\n3.7.2 La perspective enseignante de la r\u00e9forme sociale<\/h2>\r\n
![\"\"](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Climate-change-demonstration.png\")
Figure 3.7.2[\/caption]\r\n3.7.3\u00a0Pass\u00e9 et avenir : la pertinence des perspectives de la facilitation et de la r\u00e9forme sociale pour le connectivisme<\/span><\/h2>\r\n
\r\n \t
3.7.4 Le r\u00f4le des apprenantes et apprenants et des enseignants ou des instructeurs<\/strong><\/h2>\r\n
3.7.5 Les forces et les faiblesses de ces deux perspectives<\/strong><\/h2>\r\n
\r\n \t
\r\n \t
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n
Activit\u00e9 3.7 La facilitation, la r\u00e9forme sociale et le connectivisme<\/em><\/h3>\r\n
\r\n \t
![\"\"](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2015\/04\/Father-with-child.png\")
3.7.1 La perspective enseignante de la facilitation<\/h2>\n
3.7.2 La perspective enseignante de la r\u00e9forme sociale<\/h2>\n
3.7.3\u00a0Pass\u00e9 et avenir : la pertinence des perspectives de la facilitation et de la r\u00e9forme sociale pour le connectivisme<\/span><\/h2>\n
\n
3.7.4 Le r\u00f4le des apprenantes et apprenants et des enseignants ou des instructeurs<\/strong><\/h2>\n
3.7.5 Les forces et les faiblesses de ces deux perspectives<\/strong><\/h2>\n
\n
\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n