La concomitance des approches constructivistes de l'apprentissage et du d\u00e9veloppement d'Internet a conduit \u00e0 une forme particuli\u00e8re d'enseignement constructiviste, appel\u00e9e \u00e0 l'origine communication m\u00e9diatis\u00e9e par ordinateur (CMC)<\/em> ou apprentissage en r\u00e9seau, mais qui a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e dans ce que Harasim (2017)<\/a> appelle maintenant la th\u00e9orie de l'apprentissage collaboratif en ligne (OCL, Online collaborative learning theory<\/em>). Elle d\u00e9crit l'OCL<\/em> comme suit (p. 90) :<\/p>\r\n\r\n La th\u00e9orie OCL fournit un mod\u00e8le d'apprentissage dans lequel les \u00e9tudiants sont encourag\u00e9s et soutenus \u00e0 travailler ensemble pour cr\u00e9er des connaissances : inventer, explorer des moyens d'innover et, ce faisant, rechercher les connaissances conceptuelles n\u00e9cessaires pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes plut\u00f4t que de r\u00e9citer ce qu'ils pensent \u00eatre la bonne r\u00e9ponse. Bien que la th\u00e9orie OCL encourage l'apprenant \u00e0 \u00eatre actif et engag\u00e9, cela n'est pas consid\u00e9r\u00e9 comme suffisant pour l'apprentissage ou la construction du savoir......Dans la th\u00e9orie OCL, l'enseignant joue un r\u00f4le cl\u00e9 non pas en tant que compagnon d'apprentissage, mais en tant que lien avec la communaut\u00e9 du savoir, ou l'\u00e9tat de l'art dans cette discipline. L'apprentissage est d\u00e9fini comme un changement conceptuel et est essentiel \u00e0 la construction des connaissances. L'activit\u00e9 d'apprentissage doit \u00eatre inform\u00e9e et guid\u00e9e par les normes de la discipline et par un processus discursif qui met l'accent sur l'apprentissage conceptuel et le d\u00e9veloppement des connaissances.<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n L'OCL<\/em> s'appuie sur les th\u00e9ories du d\u00e9veloppement cognitif qui se concentrent sur l'apprentissage conversationnel (Pask, 1975),<\/a> les conditions d'un apprentissage approfondi (Marton et Salj\u00f8, 1997 ; Entwistle, 2000<\/a>),<\/a> le d\u00e9veloppement des connaissances acad\u00e9miques (Laurillard, 2001)<\/a> et la construction des connaissances (Scardamalia et Bereiter, 2006),<\/a> et les int\u00e8gre.<\/p>\r\n D\u00e8s les premiers jours de l'apprentissage en ligne, certains formateurs se sont fortement concentr\u00e9s sur les possibilit\u00e9s de communication par Internet (voir par exemple Hiltz et Turoff, 1978<\/a>). Ils ont bas\u00e9 leur enseignement sur le concept de construction des connaissances, c'est-\u00e0-dire la construction progressive des connaissances, principalement par le biais de discussions en ligne asynchrones entre les \u00e9tudiants et entre les \u00e9tudiants et un instructeur.<\/p>\r\n Les forums de discussion en ligne remontent aux ann\u00e9es 1970, mais ils ont r\u00e9ellement pris leur essor gr\u00e2ce \u00e0 la combinaison de l'invention du WorldWide Web<\/em> dans les ann\u00e9es 1990, de l'acc\u00e8s Internet \u00e0 haut d\u00e9bit et du d\u00e9veloppement de syst\u00e8mes de gestion de l'apprentissage, dont la plupart comprennent d\u00e9sormais un espace pour les discussions en ligne. Ces forums de discussion en ligne pr\u00e9sentent toutefois quelques diff\u00e9rences avec les s\u00e9minaires en classe :<\/p>\r\n\r\n Cela permet de d\u00e9velopper des sous-th\u00e8mes dynamiques, avec parfois plus de dix r\u00e9ponses dans un seul fil de discussion. Les participants peuvent ainsi suivre plusieurs sujets de discussion sur une p\u00e9riode donn\u00e9e.<\/p>\r\n\r\n Harasim souligne trois \u00e9tapes importantes dans le renforcement des connaissances par le discours :<\/p>\r\n\r\n Le r\u00e9sultat est ce que Harasim appelle la \u00ab position finale \u00bb; m\u00eame si, en r\u00e9alit\u00e9, cette position n\u2019est jamais finale, car pour une apprenante ou un apprenant le processus de cr\u00e9ation, d\u2019organisation et de convergence des id\u00e9es, une fois lanc\u00e9, se poursuit toujours \u00e0 un stade de plus en plus profond et avanc\u00e9. Le r\u00f4le du personnel enseignant dans ce processus est consid\u00e9r\u00e9 comme essentiel non seulement pour assurer sa r\u00e9alisation et fournir les ressources et les activit\u00e9s n\u00e9cessaires facilitant ce type d\u2019apprentissage, mais aussi en tant que repr\u00e9sentant d\u2019une communaut\u00e9 de savoir et d\u2019une discipline pour s\u2019assurer que les concepts, les pratiques, les normes et les principes de base de cette discipline sont pleinement int\u00e9gr\u00e9s \u00e0 ce cycle d\u2019apprentissage.<\/p>\r\nHarasim pr\u00e9sente le diagramme suivant pour illustrer ce processus :\r\n\r\n \r\n\r\n[caption id=\"attachment_141\" align=\"aligncenter\" width=\"755\"] Autre facteur \u00e0 tenir compte dans le mod\u00e8le de l\u2019apprentissage collaboratif en ligne, les forums de discussion ne repr\u00e9sentent pas un ajout au mat\u00e9riel d\u2019enseignement principal (comme c\u2019est le cas des manuels, des cours enregistr\u00e9s ou d\u2019un texte d\u2019un SGA), mais sont plut\u00f4t l\u2019\u00e9l\u00e9ment central de l\u2019enseignement. Les manuels, les lectures obligatoires et les autres ressources sont choisis en vue de soutenir la discussion, et non l\u2019inverse.<\/p>\r\n C\u2019est un principe cl\u00e9 de la conception, qui explique pourquoi le personnel enseignant se plaint souvent du manque de participation des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants dans des cours en ligne de format plus traditionnel. Dans de tels cours souvent, les discussions jouent un r\u00f4le secondaire \u00e0 l\u2019enseignement plus didactique et ne sont pas con\u00e7ues ou dirig\u00e9es express\u00e9ment pour la construction de connaissances. Par cons\u00e9quent, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants consid\u00e8rent ces discussions comme du travail facultatif ou suppl\u00e9mentaire n\u2019ayant pas d\u2019impact sur les notes et l\u2019\u00e9valuation.<\/p>\r\n C\u2019est aussi la raison pourquoi l\u2019attribution de notes pour la participation aux discussions ne permet pas d\u2019atteindre l\u2019objectif fix\u00e9. Or, ce n\u2019est pas l\u2019activit\u00e9 extrins\u00e8que qui importe, mais la valeur intrins\u00e8que de la discussion (voir entre autres Brindley, Walti et Blashke, 2009<\/a>). Bien que, pour des raisons de commodit\u00e9, le personnel de formation utilisant une approche d\u2019apprentissage collaboratif en ligne puisse recourir \u00e0 des syst\u00e8mes de gestion de l\u2019apprentissage, leur utilisation sera diff\u00e9rente de celle des cours o\u00f9 un enseignement didactique traditionnel est simplement transpos\u00e9 en ligne (comme \u00e0 la Section 4.2.3).<\/p>\r\n\r\n Le mod\u00e8le de la communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate (CoI)<\/em><\/a>\u00a0est quelque peu similaire au mod\u00e8le OCL.<\/em> Selon Garrison, Anderson et Archer (2000<\/a>), on peut la d\u00e9finir de la mani\u00e8re suivante :<\/p>\r\n Une communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate est un regroupement de personnes qui, en collaboration, s\u2019engage dans un discours et une r\u00e9flexion critiques afin d\u2019en tirer une signification personnelle et de confirmer une compr\u00e9hension mutuelle.<\/p>\r\n Garrison, Anderson et Archer avancent qu\u2019une communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate repose sur les trois \u00e9l\u00e9ments essentiels ci-dessous.<\/p>\r\n\r\n Cependant, la CoI<\/em> est plus une th\u00e9orie qu'un mod\u00e8le, puisqu'elle n'indique pas quelles activit\u00e9s ou conditions sont n\u00e9cessaires pour cr\u00e9er ces trois \"pr\u00e9sences\". Les deux mod\u00e8les (OCL<\/em> et CoI)<\/em> sont \u00e9galement plus compl\u00e9mentaires que concurrents.<\/p>\r\n\r\n Depuis la publication du document original sur la communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate en 2000, de nombreuses \u00e9tudes de recherche ont soulign\u00e9 l\u2019importance de ces \u00ab pr\u00e9sences \u00bb, en particulier pour l\u2019apprentissage en ligne (voir cette liste des publications<\/a> sur le sujet).<\/p>\r\n Bien qu'un large \u00e9ventail de chercheurs et d'\u00e9ducateurs se soient engag\u00e9s dans le domaine de l'apprentissage collaboratif en ligne et des communaut\u00e9s de recherche, il existe un degr\u00e9 \u00e9lev\u00e9 de convergence et d'accord sur les strat\u00e9gies et les principes de conception qui ont fait leurs preuves. Pour le d\u00e9veloppement acad\u00e9mique et conceptuel, les discussions doivent \u00eatre bien organis\u00e9es par l'enseignant, et ce dernier doit fournir le soutien n\u00e9cessaire pour permettre le d\u00e9veloppement d'id\u00e9es et la construction de nouvelles connaissances pour les \u00e9tudiants.<\/p>\r\n En partie gr\u00e2ce \u00e0 cette recherche, et en partie gr\u00e2ce \u00e0 des formateurs en ligne exp\u00e9riment\u00e9s qui n'ont pas n\u00e9cessairement \u00e9t\u00e9 influenc\u00e9s par la litt\u00e9rature OCL<\/em> ou Community of Inquiry<\/em>, plusieurs autres principes de conception ont \u00e9t\u00e9 associ\u00e9s \u00e0 une discussion (en ligne) r\u00e9ussie, tels que :<\/p>\r\n\r\n Ces questions sont abord\u00e9es plus en profondeur par Salmon (2000<\/a>); Bates et Poole (2003<\/a>); et Paloff et Pratt (2005;<\/a> 2007<\/a>).<\/p>\r\n\r\n Au d\u00e9but de leur exp\u00e9rience \u00e9ducative, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants arrivent avec des attentes et des ant\u00e9c\u00e9dents diff\u00e9rents. Cons\u00e9quemment, il existe souvent des diff\u00e9rences culturelles importantes touchant la participation \u00e0 un apprentissage collaboratif ax\u00e9 sur la discussion. Cette situation refl\u00e8te en outre des \u00e9carts profonds en ce qui concerne les traditions en mati\u00e8re d\u2019apprentissage et d\u2019enseignement. Par cons\u00e9quent, le personnel enseignant doit prendre conscience qu\u2019il peut y avoir dans leur classe des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants qui \u00e9prouvent des difficult\u00e9s linguistiques soit de nature culturelle, ou sur le plan \u00e9pist\u00e9mologique. Pour les cours en ligne o\u00f9 les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants peuvent provenir de nombreux endroits diff\u00e9rents, il s\u2019agit d\u2019une question dont il faut particuli\u00e8rement tenir compte.<\/p>\r\n Un grand nombre de pays poss\u00e8dent une longue tradition en ce qui concerne le r\u00f4le autoritaire jou\u00e9 par le personnel enseignant, ainsi que la transmission de l\u2019information entre celui-ci et les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Dans certaines cultures, le fait de remettre en question ou de critiquer les opinions de l\u2019enseignante ou enseignant (ou m\u00eame celles d\u2019autres \u00e9tudiantes ou \u00e9tudiants) est consid\u00e9r\u00e9 comme un manque de respect. Dans un tel cadre autoritaire d\u2019enseignement, il arrive souvent que bien peu d\u2019importance soit accord\u00e9e aux id\u00e9es \u00e9mises par les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. D\u2019autres cultures poss\u00e8dent une forte tradition orale ou, encore, une tradition s\u2019appuyant sur le r\u00e9cit plut\u00f4t que sur l\u2019instruction directe.<\/p>\r\n Par cons\u00e9quent, si l\u2019on adopte une approche constructiviste pour la conception d\u2019activit\u00e9s d\u2019apprentissage en ligne, les environnements peuvent pr\u00e9senter de r\u00e9els d\u00e9fis pour une partie des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Cela pourrait vouloir dire qu\u2019il faudra prendre des mesures particuli\u00e8res pour aider ceux qui sont peu habitu\u00e9s \u00e0 l\u2019approche constructiviste de l\u2019enseignement. Par exemple, l\u2019envoi par courriel d\u2019un brouillon au personnel de formation aux fins d\u2019approbation avant d\u2019afficher la contribution aux discussions de groupe. Pour une analyse plus compl\u00e8te sur les questions interculturelles dans l\u2019apprentissage en ligne, veuillez consulter Jung et Gunawardena (2014<\/a>) et le Journal of Distance Education <\/em>(2001<\/a>, vol. 22, no 1), dont cette \u00e9dition au complet est consacr\u00e9e \u00e0 des rapports de recherche sur le sujet.<\/p>\r\n\r\n Cette approche en mati\u00e8re d\u2019utilisation de la technologie en enseignement est tr\u00e8s diff\u00e9rente des approches plus objectivistes en \u00e9ducation pour l\u2019apprentissage assist\u00e9 par ordinateur, les machines \u00e0 enseigner et les applications d\u2019intelligence artificielle, qui ne visent principalement qu\u2019\u00e0 remplacer le personnel enseignant \u00ab humain \u00bb pour certaines activit\u00e9s. Dans le cas de l\u2019apprentissage collaboratif en ligne, le but n\u2019est pas de remplacer les enseignantes ou enseignants, mais plut\u00f4t d\u2019am\u00e9liorer la communication entre eux et les apprenantes et apprenants, en s\u2019attardant particuli\u00e8rement \u00e0 la mise au point d\u2019un apprentissage fond\u00e9 sur la construction de connaissances au moyen d\u2019un discours social. Ce discours n\u2019est pas appliqu\u00e9 au hasard, mais au contraire g\u00e9r\u00e9 d\u2019une mani\u00e8re \u00e0 pouvoir servir \u00ab d\u2019\u00e9chafaudage \u00bb \u00e0 l\u2019apprentissage :<\/p>\r\n\r\n Par cons\u00e9quent, on peut identifier deux forces principales \u00e0 ce mod\u00e8le :<\/p>\r\n\r\n Le mod\u00e8le comporte toutefois plusieurs limites :<\/p>\r\n\r\n Un bon nombre des points forts et des d\u00e9fis en mati\u00e8re d\u2019apprentissage collaboratif s\u2019appliquent tant pour les environnements d\u2019enseignement en face-\u00e0-face que pour ceux en ligne. On peut soutenir qu\u2019il y a peu ou pas de diff\u00e9rences entre l\u2019apprentissage collaboratif en ligne et des salles de classe traditionnelles bien dirig\u00e9es avec un enseignement ax\u00e9 sur la discussion. Bien que des adaptations soient n\u00e9cessaires en fonction du mode de transmission, bon nombre des principes fondamentaux d'un apprentissage collaboratif r\u00e9ussi (voir Barkley, Major et Cross, 2014<\/a>) s'appliquent aussi bien \u00e0 l'enseignement en ligne qu'\u00e0 l'enseignement en face-\u00e0-face. On peut constater une fois de plus que le mode de prestation est moins important en soi que le mod\u00e8le de conception, vu que ce dernier peut bien fonctionner dans les deux contextes. En effet, il est possible d\u2019appliquer l\u2019un ou l\u2019autre des mod\u00e8les de fa\u00e7on synchrone et asynchrone, \u00e0 distance ou en face-\u00e0-face.<\/p>\r\n Il y a sans contredit assez d\u2019\u00e9l\u00e9ments de preuve pour conclure que l\u2019apprentissage collaboratif se pr\u00eate bien \u00e0 un environnement en ligne. Il s\u2019agit d\u2019un \u00e9l\u00e9ment important, \u00e9tant donn\u00e9 la n\u00e9cessit\u00e9 de mod\u00e8les de prestation flexibles pour r\u00e9pondre, \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique, aux besoins d\u2019une population \u00e9tudiante diversifi\u00e9e. De plus, les conditions n\u00e9cessaires \u00e0 la r\u00e9ussite de ce type d\u2019enseignement sont maintenant bien connues, m\u00eame si elles ne sont pas toujours appliqu\u00e9es de fa\u00e7on universelle.<\/p>\r\n\r\n Barkley, E., Major, C.H., and Cross, K.P. (2017) Collaborative Learning Techniques<\/a><\/em> San Francisco: Jossey-Bass\/Wiley<\/p>\r\n Bates, A. and Poole, G. (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success<\/em><\/a> San Francisco: Jossey-Bass<\/p>\r\n Brindley, J., Walti, C. and Blashke, L. (2009) Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment International Review of Research in Open and Distance Learning<\/a>, Vol. 10, No. 3<\/p>\r\n Entwistle, N. (2000) Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts <\/em><\/a>Leicester UK: TLRP Conference<\/p>\r\n Garrison, R., Anderson, A. and Archer, W. (2000) Critical Inquiry in a Text-based Environment: Computer Conferencing in Higher Education The Internet and Higher Education<\/a>, Vol. 2, No. 3<\/p>\r\n Harasim, L. (2017)\u00a0Learning Theory and Online Technologies 2nd edition<\/em><\/a>\u00a0New York\/London: Taylor and Francis<\/p>\r\n Hiltz, R. and Turoff, M. (1978)\u00a0The Network Nation: Human Communication via Computer<\/em><\/a> Reading MA: Addison-Wesley<\/p>\r\n Jung, I. and Gunawardena, C. (eds.) (2014) Culture and Online Learning: Global Perspectives and Research<\/em><\/a> Sterling VA: Stylus<\/p>\r\n Laurillard, D. (2001)\u00a0Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies<\/a><\/em>\u00a0New York\/London: Routledge<\/p>\r\n Marton, F. and Salj\u00f6, R. (1997) Approaches to learning, in\u00a0Marton, F.,\u00a0Hounsell, D. and Entwistle, N. (eds.) The experience of learning: Edinburgh: Scottish Academic Press <\/em>(<\/em><\/a>out of press)<\/p>\r\n Paloff, R. and Pratt, K. (2005) Collaborating Online: Learning Together in Community<\/em><\/a> San Francisco: Jossey-Bass<\/p>\r\n Paloff, R. and Pratt, K. (2007) Building Online Learning Communities: Effective Strategies for the Virtual Classroom<\/a><\/em> San Francisco: Jossey-Bass<\/p>\r\n Pask, G. (1975) Conversation, Cognition and Learning<\/em> Amsterdam\/London: Elsevier (out of press, but available online here<\/a>)<\/p>\r\n Salmon, G. (2000) e-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online<\/em><\/a> London: Taylor and Francis<\/p>\r\n Scardamalia, M. and Bereiter, C. (2006) Knowledge Building: Theory, pedagogy and technology<\/a> in Sawyer, K. (ed.) Cambridge Handbook of the Learning Sciences<\/em> New York: Cambridge University Press<\/p>\r\n\r\n Pour \u00e9couter la r\u00e9troaction pour cette activit\u00e9, cliquer sur le balado ci-dessous.<\/p>\r\n[audio mp3=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tonybates\/wp-content\/uploads\/sites\/1475\/2021\/08\/CoI-and-OCL-2019-07-29-2.31-PM.mp3\"][\/audio]\r\n\r\n<\/div>","rendered":" Figure 4.4.1. Travail de groupe collaboratif. Dans cet exemple, l’enseignant a organis\u00e9 une classe de 19 \u00e9l\u00e8ves en six groupes. L’enseignant peut interagir avec des \u00e9tudiants individuels ou avec chaque groupe dans son ensemble. Dans l’apprentissage collaboratif en ligne, chaque groupe peut disposer de son propre espace de discussion en ligne, qui peut \u00eatre \u00ab\u00a0ferm\u00e9\u00a0\u00bb (sauf pour l’enseignant) ou ouvert aux autres \u00e9tudiants. Dans ce mod\u00e8le, toute la communication est textuelle, sur Internet, \u00e0 l’aide d’un logiciel de forum de discussion en ligne (qui fait partie de l’\u00e9quipement standard de la plupart des SGA). Toutefois, le mod\u00e8le pourrait \u00eatre appliqu\u00e9 \u00e0 l’enseignement en classe ou \u00e0 la vid\u00e9oconf\u00e9rence, mais g\u00e9n\u00e9ralement avec un nombre r\u00e9duit d’\u00e9tudiants en raison des restrictions de la bande passante. Chaque mode d’enseignement devra cependant \u00eatre con\u00e7u diff\u00e9remment pour fonctionner correctement. Image : Tony Bates, 2019.<\/p>\n La concomitance des approches constructivistes de l’apprentissage et du d\u00e9veloppement d’Internet a conduit \u00e0 une forme particuli\u00e8re d’enseignement constructiviste, appel\u00e9e \u00e0 l’origine communication m\u00e9diatis\u00e9e par ordinateur (CMC)<\/em> ou apprentissage en r\u00e9seau, mais qui a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e dans ce que Harasim (2017)<\/a> appelle maintenant la th\u00e9orie de l’apprentissage collaboratif en ligne (OCL, Online collaborative learning theory<\/em>). Elle d\u00e9crit l’OCL<\/em> comme suit (p. 90) :<\/p>\n La th\u00e9orie OCL fournit un mod\u00e8le d’apprentissage dans lequel les \u00e9tudiants sont encourag\u00e9s et soutenus \u00e0 travailler ensemble pour cr\u00e9er des connaissances : inventer, explorer des moyens d’innover et, ce faisant, rechercher les connaissances conceptuelles n\u00e9cessaires pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes plut\u00f4t que de r\u00e9citer ce qu’ils pensent \u00eatre la bonne r\u00e9ponse. Bien que la th\u00e9orie OCL encourage l’apprenant \u00e0 \u00eatre actif et engag\u00e9, cela n’est pas consid\u00e9r\u00e9 comme suffisant pour l’apprentissage ou la construction du savoir……Dans la th\u00e9orie OCL, l’enseignant joue un r\u00f4le cl\u00e9 non pas en tant que compagnon d’apprentissage, mais en tant que lien avec la communaut\u00e9 du savoir, ou l’\u00e9tat de l’art dans cette discipline. L’apprentissage est d\u00e9fini comme un changement conceptuel et est essentiel \u00e0 la construction des connaissances. L’activit\u00e9 d’apprentissage doit \u00eatre inform\u00e9e et guid\u00e9e par les normes de la discipline et par un processus discursif qui met l’accent sur l’apprentissage conceptuel et le d\u00e9veloppement des connaissances.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n L’OCL<\/em> s’appuie sur les th\u00e9ories du d\u00e9veloppement cognitif qui se concentrent sur l’apprentissage conversationnel (Pask, 1975),<\/a> les conditions d’un apprentissage approfondi (Marton et Salj\u00f8, 1997 ; Entwistle, 2000<\/a>),<\/a> le d\u00e9veloppement des connaissances acad\u00e9miques (Laurillard, 2001)<\/a> et la construction des connaissances (Scardamalia et Bereiter, 2006),<\/a> et les int\u00e8gre.<\/p>\n D\u00e8s les premiers jours de l’apprentissage en ligne, certains formateurs se sont fortement concentr\u00e9s sur les possibilit\u00e9s de communication par Internet (voir par exemple Hiltz et Turoff, 1978<\/a>). Ils ont bas\u00e9 leur enseignement sur le concept de construction des connaissances, c’est-\u00e0-dire la construction progressive des connaissances, principalement par le biais de discussions en ligne asynchrones entre les \u00e9tudiants et entre les \u00e9tudiants et un instructeur.<\/p>\n Les forums de discussion en ligne remontent aux ann\u00e9es 1970, mais ils ont r\u00e9ellement pris leur essor gr\u00e2ce \u00e0 la combinaison de l’invention du WorldWide Web<\/em> dans les ann\u00e9es 1990, de l’acc\u00e8s Internet \u00e0 haut d\u00e9bit et du d\u00e9veloppement de syst\u00e8mes de gestion de l’apprentissage, dont la plupart comprennent d\u00e9sormais un espace pour les discussions en ligne. Ces forums de discussion en ligne pr\u00e9sentent toutefois quelques diff\u00e9rences avec les s\u00e9minaires en classe :<\/p>\n Cela permet de d\u00e9velopper des sous-th\u00e8mes dynamiques, avec parfois plus de dix r\u00e9ponses dans un seul fil de discussion. Les participants peuvent ainsi suivre plusieurs sujets de discussion sur une p\u00e9riode donn\u00e9e.<\/p>\n Harasim souligne trois \u00e9tapes importantes dans le renforcement des connaissances par le discours :<\/p>\n Le r\u00e9sultat est ce que Harasim appelle la \u00ab position finale \u00bb; m\u00eame si, en r\u00e9alit\u00e9, cette position n\u2019est jamais finale, car pour une apprenante ou un apprenant le processus de cr\u00e9ation, d\u2019organisation et de convergence des id\u00e9es, une fois lanc\u00e9, se poursuit toujours \u00e0 un stade de plus en plus profond et avanc\u00e9. Le r\u00f4le du personnel enseignant dans ce processus est consid\u00e9r\u00e9 comme essentiel non seulement pour assurer sa r\u00e9alisation et fournir les ressources et les activit\u00e9s n\u00e9cessaires facilitant ce type d\u2019apprentissage, mais aussi en tant que repr\u00e9sentant d\u2019une communaut\u00e9 de savoir et d\u2019une discipline pour s\u2019assurer que les concepts, les pratiques, les normes et les principes de base de cette discipline sont pleinement int\u00e9gr\u00e9s \u00e0 ce cycle d\u2019apprentissage.<\/p>\n Harasim pr\u00e9sente le diagramme suivant pour illustrer ce processus :<\/p>\n <\/p>\n Autre facteur \u00e0 tenir compte dans le mod\u00e8le de l\u2019apprentissage collaboratif en ligne, les forums de discussion ne repr\u00e9sentent pas un ajout au mat\u00e9riel d\u2019enseignement principal (comme c\u2019est le cas des manuels, des cours enregistr\u00e9s ou d\u2019un texte d\u2019un SGA), mais sont plut\u00f4t l\u2019\u00e9l\u00e9ment central de l\u2019enseignement. Les manuels, les lectures obligatoires et les autres ressources sont choisis en vue de soutenir la discussion, et non l\u2019inverse.<\/p>\n C\u2019est un principe cl\u00e9 de la conception, qui explique pourquoi le personnel enseignant se plaint souvent du manque de participation des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants dans des cours en ligne de format plus traditionnel. Dans de tels cours souvent, les discussions jouent un r\u00f4le secondaire \u00e0 l\u2019enseignement plus didactique et ne sont pas con\u00e7ues ou dirig\u00e9es express\u00e9ment pour la construction de connaissances. Par cons\u00e9quent, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants consid\u00e8rent ces discussions comme du travail facultatif ou suppl\u00e9mentaire n\u2019ayant pas d\u2019impact sur les notes et l\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n C\u2019est aussi la raison pourquoi l\u2019attribution de notes pour la participation aux discussions ne permet pas d\u2019atteindre l\u2019objectif fix\u00e9. Or, ce n\u2019est pas l\u2019activit\u00e9 extrins\u00e8que qui importe, mais la valeur intrins\u00e8que de la discussion (voir entre autres Brindley, Walti et Blashke, 2009<\/a>). Bien que, pour des raisons de commodit\u00e9, le personnel de formation utilisant une approche d\u2019apprentissage collaboratif en ligne puisse recourir \u00e0 des syst\u00e8mes de gestion de l\u2019apprentissage, leur utilisation sera diff\u00e9rente de celle des cours o\u00f9 un enseignement didactique traditionnel est simplement transpos\u00e9 en ligne (comme \u00e0 la Section 4.2.3).<\/p>\n Le mod\u00e8le de la communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate (CoI)<\/em><\/a>\u00a0est quelque peu similaire au mod\u00e8le OCL.<\/em> Selon Garrison, Anderson et Archer (2000<\/a>), on peut la d\u00e9finir de la mani\u00e8re suivante :<\/p>\n Une communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate est un regroupement de personnes qui, en collaboration, s\u2019engage dans un discours et une r\u00e9flexion critiques afin d\u2019en tirer une signification personnelle et de confirmer une compr\u00e9hension mutuelle.<\/p>\n Garrison, Anderson et Archer avancent qu\u2019une communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate repose sur les trois \u00e9l\u00e9ments essentiels ci-dessous.<\/p>\n Cependant, la CoI<\/em> est plus une th\u00e9orie qu’un mod\u00e8le, puisqu’elle n’indique pas quelles activit\u00e9s ou conditions sont n\u00e9cessaires pour cr\u00e9er ces trois \u00ab\u00a0pr\u00e9sences\u00a0\u00bb. Les deux mod\u00e8les (OCL<\/em> et CoI)<\/em> sont \u00e9galement plus compl\u00e9mentaires que concurrents.<\/p>\n Depuis la publication du document original sur la communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate en 2000, de nombreuses \u00e9tudes de recherche ont soulign\u00e9 l\u2019importance de ces \u00ab pr\u00e9sences \u00bb, en particulier pour l\u2019apprentissage en ligne (voir cette liste des publications<\/a> sur le sujet).<\/p>\n Bien qu’un large \u00e9ventail de chercheurs et d’\u00e9ducateurs se soient engag\u00e9s dans le domaine de l’apprentissage collaboratif en ligne et des communaut\u00e9s de recherche, il existe un degr\u00e9 \u00e9lev\u00e9 de convergence et d’accord sur les strat\u00e9gies et les principes de conception qui ont fait leurs preuves. Pour le d\u00e9veloppement acad\u00e9mique et conceptuel, les discussions doivent \u00eatre bien organis\u00e9es par l’enseignant, et ce dernier doit fournir le soutien n\u00e9cessaire pour permettre le d\u00e9veloppement d’id\u00e9es et la construction de nouvelles connaissances pour les \u00e9tudiants.<\/p>\n En partie gr\u00e2ce \u00e0 cette recherche, et en partie gr\u00e2ce \u00e0 des formateurs en ligne exp\u00e9riment\u00e9s qui n’ont pas n\u00e9cessairement \u00e9t\u00e9 influenc\u00e9s par la litt\u00e9rature OCL<\/em> ou Community of Inquiry<\/em>, plusieurs autres principes de conception ont \u00e9t\u00e9 associ\u00e9s \u00e0 une discussion (en ligne) r\u00e9ussie, tels que :<\/p>\n Ces questions sont abord\u00e9es plus en profondeur par Salmon (2000<\/a>); Bates et Poole (2003<\/a>); et Paloff et Pratt (2005;<\/a> 2007<\/a>).<\/p>\n Au d\u00e9but de leur exp\u00e9rience \u00e9ducative, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants arrivent avec des attentes et des ant\u00e9c\u00e9dents diff\u00e9rents. Cons\u00e9quemment, il existe souvent des diff\u00e9rences culturelles importantes touchant la participation \u00e0 un apprentissage collaboratif ax\u00e9 sur la discussion. Cette situation refl\u00e8te en outre des \u00e9carts profonds en ce qui concerne les traditions en mati\u00e8re d\u2019apprentissage et d\u2019enseignement. Par cons\u00e9quent, le personnel enseignant doit prendre conscience qu\u2019il peut y avoir dans leur classe des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants qui \u00e9prouvent des difficult\u00e9s linguistiques soit de nature culturelle, ou sur le plan \u00e9pist\u00e9mologique. Pour les cours en ligne o\u00f9 les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants peuvent provenir de nombreux endroits diff\u00e9rents, il s\u2019agit d\u2019une question dont il faut particuli\u00e8rement tenir compte.<\/p>\n Un grand nombre de pays poss\u00e8dent une longue tradition en ce qui concerne le r\u00f4le autoritaire jou\u00e9 par le personnel enseignant, ainsi que la transmission de l\u2019information entre celui-ci et les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Dans certaines cultures, le fait de remettre en question ou de critiquer les opinions de l\u2019enseignante ou enseignant (ou m\u00eame celles d\u2019autres \u00e9tudiantes ou \u00e9tudiants) est consid\u00e9r\u00e9 comme un manque de respect. Dans un tel cadre autoritaire d\u2019enseignement, il arrive souvent que bien peu d\u2019importance soit accord\u00e9e aux id\u00e9es \u00e9mises par les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. D\u2019autres cultures poss\u00e8dent une forte tradition orale ou, encore, une tradition s\u2019appuyant sur le r\u00e9cit plut\u00f4t que sur l\u2019instruction directe.<\/p>\n Par cons\u00e9quent, si l\u2019on adopte une approche constructiviste pour la conception d\u2019activit\u00e9s d\u2019apprentissage en ligne, les environnements peuvent pr\u00e9senter de r\u00e9els d\u00e9fis pour une partie des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Cela pourrait vouloir dire qu\u2019il faudra prendre des mesures particuli\u00e8res pour aider ceux qui sont peu habitu\u00e9s \u00e0 l\u2019approche constructiviste de l\u2019enseignement. Par exemple, l\u2019envoi par courriel d\u2019un brouillon au personnel de formation aux fins d\u2019approbation avant d\u2019afficher la contribution aux discussions de groupe. Pour une analyse plus compl\u00e8te sur les questions interculturelles dans l\u2019apprentissage en ligne, veuillez consulter Jung et Gunawardena (2014<\/a>) et le Journal of Distance Education <\/em>(2001<\/a>, vol. 22, no 1), dont cette \u00e9dition au complet est consacr\u00e9e \u00e0 des rapports de recherche sur le sujet.<\/p>\n Cette approche en mati\u00e8re d\u2019utilisation de la technologie en enseignement est tr\u00e8s diff\u00e9rente des approches plus objectivistes en \u00e9ducation pour l\u2019apprentissage assist\u00e9 par ordinateur, les machines \u00e0 enseigner et les applications d\u2019intelligence artificielle, qui ne visent principalement qu\u2019\u00e0 remplacer le personnel enseignant \u00ab humain \u00bb pour certaines activit\u00e9s. Dans le cas de l\u2019apprentissage collaboratif en ligne, le but n\u2019est pas de remplacer les enseignantes ou enseignants, mais plut\u00f4t d\u2019am\u00e9liorer la communication entre eux et les apprenantes et apprenants, en s\u2019attardant particuli\u00e8rement \u00e0 la mise au point d\u2019un apprentissage fond\u00e9 sur la construction de connaissances au moyen d\u2019un discours social. Ce discours n\u2019est pas appliqu\u00e9 au hasard, mais au contraire g\u00e9r\u00e9 d\u2019une mani\u00e8re \u00e0 pouvoir servir \u00ab d\u2019\u00e9chafaudage \u00bb \u00e0 l\u2019apprentissage :<\/p>\n Par cons\u00e9quent, on peut identifier deux forces principales \u00e0 ce mod\u00e8le :<\/p>\n\r\n
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4.4.2 Les principes fondamentaux de conception pour l\u2019apprentissage collaboratif en ligne<\/strong><\/h2>\r\n
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![\"Figure](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Harasim-Figure-6.3-scaled-1.jpg\")
<\/a> Figure 4.4.2 : La p\u00e9dagogie de la discussion de groupe selon Harasim. (Sch\u00e9ma de Harasim, 2017, p. 95, utilis\u00e9 avec permission)[\/caption]\r\n4.4.3 La communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate<\/strong><\/h2>\r\n
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![\"Image:](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Community-of-Inquiry-2.jpg\")
<\/a> Figure 4.4.3 : La communaut\u00e9 d'Apprentissage par l'enqu\u00eate. Image: \u00a9 Terry Anderson\/Marguerite Koole, 2013[\/caption]\r\n4.4.4 D\u00e9velopper une discussion significative en ligne\u00a0<\/span><\/h2>\r\n
\r\n \t
4.4.5 Les enjeux de nature culturelle et \u00e9pist\u00e9mologique<\/strong><\/h2>\r\n
4.4.6 Les forces et les faiblesses de l\u2019apprentissage collaboratif en ligne<\/strong><\/h2>\r\n
\r\n \t
\r\n \t
\r\n \t
4.4.7 R\u00e9sum\u00e9<\/h2>\r\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n
Activit\u00e9 4.4 \u00c9valuer les mod\u00e8les d\u2019apprentissage collaboratif en ligne<\/em><\/h3>\r\n
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![\"\"](\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/11\/Collaborative-online-learning-French.png\")
4.4.1 Qu\u2019est-ce que l\u2019apprentissage collaboratif en ligne?<\/strong><\/h2>\n
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4.4.2 Les principes fondamentaux de conception pour l\u2019apprentissage collaboratif en ligne<\/strong><\/h2>\n
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<\/a>4.4.3 La communaut\u00e9 d\u2019apprentissage par l\u2019enqu\u00eate<\/strong><\/h2>\n
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<\/a>4.4.4 D\u00e9velopper une discussion significative en ligne\u00a0<\/span><\/h2>\n
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4.4.5 Les enjeux de nature culturelle et \u00e9pist\u00e9mologique<\/strong><\/h2>\n
4.4.6 Les forces et les faiblesses de l\u2019apprentissage collaboratif en ligne<\/strong><\/h2>\n
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