{"id":180,"date":"2014-11-16T06:45:45","date_gmt":"2014-11-16T11:45:45","guid":{"rendered":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/chapter\/section-7-5-strengths-and-weaknesses-of-moocs\/"},"modified":"2023-07-01T16:30:06","modified_gmt":"2023-07-01T20:30:06","slug":"section-7-5-strengths-and-weaknesses-of-moocs","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/chapter\/section-7-5-strengths-and-weaknesses-of-moocs\/","title":{"raw":"5.4 Forces et faiblesses des MOOC","rendered":"5.4 Forces et faiblesses des MOOC"},"content":{"raw":"[caption id=\"attachment_177\" align=\"aligncenter\" width=\"755\"]<img class=\"wp-image-176\" src=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/11\/African-man-using-iPad.png\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"421\" \/> Figure 5.4.1 <em>Les utilisateurs de MOOC sont g\u00e9n\u00e9ralement des hommes, bien form\u00e9s, dont 40 \u00e0 60 % sont originaires d'autres pays. Image : Depositphotos, 2019<\/em>[\/caption]\r\n<blockquote><em>Une analyse approfondie des crit\u00e8res acad\u00e9miques standards montre que les MOOC sont plus rigoureux et constituent une m\u00e9thodologie d'enseignement beaucoup plus efficace que l'enseignement interne.<\/em><\/blockquote>\r\n<p style=\"text-align: right\">Benton R. Groves, Ph.D. student<\/p>\r\n\r\n<blockquote><em>Ce qui me pr\u00e9occupe le plus dans les xMOOC, c'est qu'ils ne permettent pas, tels qu'ils sont con\u00e7us actuellement, de d\u00e9velopper les comp\u00e9tences intellectuelles de haut niveau n\u00e9cessaires dans un monde num\u00e9rique.<\/em><\/blockquote>\r\n<p style=\"text-align: right\">Tony Bates<\/p>\r\n\r\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.1 La recherche sur les <em>MOOC<\/em><\/h2>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Une grande partie des recherches men\u00e9es \u00e0 ce jour sur les <em>MOOC<\/em> provient des institutions qui proposent des <em>MOOC<\/em>, principalement sous la forme de rapports sur les inscriptions ou d'auto-\u00e9valuations par les instructeurs. Les fournisseurs de plateformes commerciales, tels que <em>Coursera<\/em> et <em>Udacity<\/em>, ont fourni peu d'informations sur la recherche dans l'ensemble, ce qui est dommage, car ils ont acc\u00e8s \u00e0 des ensembles de donn\u00e9es tr\u00e8s importants. Toutefois, le <em>MIT<\/em> et <em>Harvard<\/em>, les partenaires fondateurs d'<em>edX<\/em>, ont men\u00e9 quelques recherches, principalement sur leurs propres cours.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Dans ce chapitre, je me suis appuy\u00e9 sur les recherches factuelles disponibles qui donnent un aper\u00e7u des forces et des faiblesses des <em>MOOC<\/em>. Dans le m\u00eame temps, il convient de pr\u00e9ciser que nous discutons d'un ph\u00e9nom\u00e8ne qui, \u00e0 ce jour, a \u00e9t\u00e9 largement marqu\u00e9 par un discours politique, \u00e9motionnel et souvent irrationnel, plut\u00f4t que par des recherches fond\u00e9es sur des donn\u00e9es probantes.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Enfin, il convient de rappeler que, dans le cadre de cette \u00e9valuation, j'applique le crit\u00e8re selon lequel les <em>MOOC<\/em> sont susceptibles de conduire aux types d'apprentissages n\u00e9cessaires \u00e0 l'\u00e8re num\u00e9rique : en d'autres termes, contribuent-ils \u00e0 d\u00e9velopper les connaissances et les comp\u00e9tences d\u00e9finies au <a href=\"\/tiada3french\/chapter\/section-1-3-the-skills-needed-in-a-digital-age\/\">Chapitre 1<\/a> ?<\/p>\r\n\r\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.2 \u00c9ducation ouverte et gratuite<\/h2>\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.2.1 L'ouverture des <em>MOOC<\/em><\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Les <em>MOOC<\/em>, et en particulier les <em>xMOOC<\/em>, offrent un contenu de haute qualit\u00e9 provenant de certaines des meilleures universit\u00e9s du monde \u00e0 toute personne disposant d'un ordinateur et d'une connexion Internet. En soi, il s'agit d'une proposition de valeur \u00e9tonnante. En ce sens, les <em>MOOC<\/em> sont un compl\u00e9ment incroyablement pr\u00e9cieux \u00e0 l'\u00e9ducation. Qui pourrait le contester ?<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Cependant, les <em>MOOC<\/em> ne sont pas la seule forme d'\u00e9ducation ouverte et gratuite. Les biblioth\u00e8ques, les manuels scolaires ouverts et la radiodiffusion \u00e9ducative sont \u00e9galement ouverts et gratuits, et ce depuis un certain temps. Les le\u00e7ons que nous pouvons tirer de ces formes ant\u00e9rieures d'\u00e9ducation ouverte et gratuite s'appliquent \u00e9galement aux <em>MOOC<\/em>.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">En outre, les <em>MOOC<\/em> ne sont pas toujours ouverts au sens des ressources \u00e9ducatives libres. <em>Coursera<\/em> et <em>Udacity<\/em>, par exemple, offrent un acc\u00e8s limit\u00e9 \u00e0 leur mat\u00e9riel pour une r\u00e9utilisation sans autorisation. Sur d'autres plateformes plus ouvertes, comme <em>edX<\/em>, des professeurs ou des institutions peuvent restreindre la r\u00e9utilisation du mat\u00e9riel. Enfin, de nombreux <em>MOOC<\/em> n'existent que pendant un ou deux ans avant de dispara\u00eetre, ce qui limite leur utilisation en tant que ressources \u00e9ducatives libres pour une r\u00e9utilisation dans d'autres cours ou programmes.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.2.2 Un substitut \u00e0 l'enseignement traditionnel ?<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Il convient de noter que ces formes ant\u00e9rieures d'\u00e9ducation ouverte et gratuite ne rempla\u00e7aient pas le besoin d'une \u00e9ducation formelle, bas\u00e9e sur des cr\u00e9dits, mais \u00e9taient utilis\u00e9es pour la compl\u00e9ter ou la renforcer. En d'autres termes, les <em>MOOC<\/em> sont un outil de formation continue et informelle, qui a une grande valeur en soi. Cependant, comme nous le verrons, les <em>MOOC<\/em> fonctionnent mieux lorsque les gens sont d\u00e9j\u00e0 raisonnablement bien \u00e9duqu\u00e9s. Il n'y a donc aucune raison de croire que les <em>MOOC<\/em>, parce qu'ils sont ouverts et gratuits pour les utilisateurs finaux, vont in\u00e9vitablement faire baisser le co\u00fbt de l'enseignement sup\u00e9rieur conventionnel, en \u00e9liminer compl\u00e8tement le besoin ou mettre un enseignement sup\u00e9rieur efficace \u00e0 la port\u00e9e du plus grand nombre.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.2.3 La r\u00e9ponse pour l'\u00e9ducation dans les pays en d\u00e9veloppement ?<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">De nombreuses tentatives ont \u00e9t\u00e9 faites pour utiliser la radiodiffusion \u00e9ducative et la radiodiffusion par satellite dans les pays en d\u00e9veloppement afin d'ouvrir l'\u00e9ducation aux masses (voir Bates, <a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Broadcasting-Education-Evaluation-Media-Studies\/dp\/009463680X\">1984<\/a>), et elles ont toutes \u00e9chou\u00e9 \u00e0 accro\u00eetre l'acc\u00e8s ou \u00e0 r\u00e9duire les co\u00fbts pour diverses raisons, dont la plus importante est qu'elles n'ont pas permis d'am\u00e9liorer l'acc\u00e8s \u00e0 l'\u00e9ducation :<\/p>\r\n\r\n<ul style=\"text-align: justify\">\r\n \t<li>le co\u00fbt \u00e9lev\u00e9 de l'\u00e9quipement au sol (y compris la s\u00e9curit\u00e9 contre le vol ou les dommages) ;<\/li>\r\n \t<li>la n\u00e9cessit\u00e9 d'un soutien local en face-\u00e0-face pour les apprenants qui n'ont pas un niveau d'\u00e9ducation \u00e9lev\u00e9 ;<\/li>\r\n \t<li>la n\u00e9cessit\u00e9 d'adapter le contenu \u00e0 la culture et aux besoins des pays d'accueil ;<\/li>\r\n \t<li>la difficult\u00e9 de couvrir les co\u00fbts op\u00e9rationnels de gestion et d'administration, en particulier pour l'\u00e9valuation, les qualifications et l'accr\u00e9ditation locale.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<p style=\"text-align: justify\">De m\u00eame, dans la plupart des pays en d\u00e9veloppement, la priorit\u00e9 n'est pas de suivre des cours universitaires dispens\u00e9s par des professeurs de haut niveau de l'universit\u00e9 de Stanford, mais de b\u00e9n\u00e9ficier d'un enseignement secondaire peu co\u00fbteux et de bonne qualit\u00e9.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Bien que les t\u00e9l\u00e9phones mobiles et, dans une moindre mesure, les tablettes soient tr\u00e8s r\u00e9pandus en Afrique, leur utilisation est relativement co\u00fbteuse. Par exemple, le t\u00e9l\u00e9chargement d'une vid\u00e9o <em>YouTube<\/em> typique co\u00fbte 2 USD, soit l'\u00e9quivalent d'une journ\u00e9e de salaire pour de nombreux Africains. Les courtes vid\u00e9os de 50 minutes diffus\u00e9es en continu n'ont donc qu'une utilit\u00e9 limit\u00e9e.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Enfin, il est franchement immoral de laisser croire aux habitants des pays en d\u00e9veloppement que la r\u00e9ussite d'un <em>MOOC<\/em> leur permette d'obtenir un dipl\u00f4me reconnu ou d'entrer \u00e0 l'universit\u00e9 aux \u00c9tats-Unis ou dans tout autre pays \u00e9conomiquement avanc\u00e9, du moins dans les circonstances actuelles.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Cela ne veut pas dire que les <em>MOOC<\/em> ne peuvent pas \u00eatre utiles dans les pays en d\u00e9veloppement, mais cela signifie qu\u2019il faut :<\/p>\r\n\r\n<ul style=\"text-align: justify\">\r\n \t<li>\u00eatre r\u00e9alistes quant \u00e0 ce qu'ils peuvent r\u00e9ellement fournir ;<\/li>\r\n \t<li>d\u00e9velopper des <em>MOOC<\/em> produits localement, reconnus par les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs existants et int\u00e9gr\u00e9s \u00e0 ceux-ci, tels que les <em>MOOC<\/em> <em>SWAYAM<\/em> en Inde<\/li>\r\n \t<li>veiller \u00e0 ce que le soutien n\u00e9cessaire aux \u00e9tudiants - qui co\u00fbte de l'argent - soit mis en place ;<\/li>\r\n \t<li>adapter la conception, le contenu et la diffusion des <em>MOOC<\/em> aux exigences culturelles et \u00e9conomiques de ces pays.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Enfin, bien que les <em>MOOC<\/em> soient dans l'ensemble gratuits pour les participants, ils ne sont pas sans co\u00fbt substantiel pour les fournisseurs de <em>MOOC<\/em>, une question qui sera examin\u00e9e plus en d\u00e9tail \u00e0 la section 5.4.8.<\/p>\r\n\r\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.3 Le public auquel s'adressent principalement les <em>MOOC<\/em><\/h2>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Dans un <a href=\"http:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">rapport de recherche<\/a> de Ho et al. <a href=\"https:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">(2014),<\/a> des chercheurs de l'Universit\u00e9 de Harvard et du MIT ont constat\u00e9 que sur les 17 premiers <em>MOOC<\/em> propos\u00e9s par <em>edX<\/em>,<\/p>\r\n\r\n<ul style=\"text-align: justify\">\r\n \t<li>66 % de tous les participants, et 74 % de tous ceux qui ont obtenu un certificat, sont titulaires d'une licence ou d'un dipl\u00f4me sup\u00e9rieur,<\/li>\r\n \t<li>71 % \u00e9taient des hommes et l'\u00e2ge moyen \u00e9tait de 26 ans.<\/li>\r\n \t<li>Cette \u00e9tude et d'autres ont \u00e9galement montr\u00e9 qu'une grande partie des participants venaient de l'ext\u00e9rieur des \u00c9tats-Unis, soit de 40 \u00e0 60 % de l'ensemble des participants, ce qui indique un fort int\u00e9r\u00eat international pour le libre acc\u00e8s \u00e0 un enseignement universitaire de grande qualit\u00e9.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Dans une \u00e9tude bas\u00e9e sur plus de 80 entretiens dans 62 institutions \"actives dans l'espace <em>MOOC<\/em>\", Hollands et Tirthali <a href=\"https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED547237.pdf\">(2014),<\/a> chercheurs au <em>Teachers' College<\/em> de l'Universit\u00e9 de Columbia, ont constat\u00e9 que<\/p>\r\n\r\n<blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\"><em>Les donn\u00e9es fournies par les plateformes de MOOC indiquent que ces derniers offrent des possibilit\u00e9s de formation \u00e0 des millions de personnes \u00e0 travers le monde. Cependant, la plupart des participants aux MOOC sont d\u00e9j\u00e0 bien form\u00e9s et ont un emploi, et seule une petite partie d'entre eux s'engage pleinement dans les cours. Dans l'ensemble, les donn\u00e9es sugg\u00e8rent que les MOOC sont loin de \"d\u00e9mocratiser\" l'\u00e9ducation et pourraient, pour l'instant, contribuer davantage \u00e0 creuser les \u00e9carts d'acc\u00e8s \u00e0 l'\u00e9ducation qu'\u00e0 les r\u00e9duire.<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Ainsi, les <em>MOOC<\/em>, comme la plupart des formes de formation continue universitaire, s'adressent aux secteurs les plus instruits, les plus \u00e2g\u00e9s et les plus actifs de la soci\u00e9t\u00e9.<\/p>\r\n\r\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.4 Persistance et engagement : l'hypoth\u00e8se de l'oignon<\/h2>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Les chercheurs d'<em>edX<\/em> (Ho et al., <a href=\"https:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">2014)<\/a> ont identifi\u00e9 les diff\u00e9rents niveaux d'engagement suivants dans 17<em> MOOC edX<\/em> :<\/p>\r\n\r\n<ul style=\"text-align: justify\">\r\n \t<li><strong>seulement inscrits <\/strong>: les inscrits qui n'acc\u00e8dent jamais au didacticiel (35 %) ;<\/li>\r\n \t<li><strong>seulement consult\u00e9s <\/strong>: les inscrits non certifi\u00e9s qui acc\u00e8dent au didacticiel, acc\u00e8dent \u00e0 moins de la moiti\u00e9 des chapitres disponibles (56 %) ;<\/li>\r\n \t<li><strong>seulement explor\u00e9 <\/strong>: les inscrits non certifi\u00e9s qui ont acc\u00e9d\u00e9 \u00e0 plus de la moiti\u00e9 des chapitres disponibles dans le didacticiel, mais qui n'ont pas obtenu de certificat (4 %) ;<\/li>\r\n \t<li><strong>certifi\u00e9s <\/strong>: les inscrits qui obtiennent un certificat dans le cadre du cours (5 %).<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Hill <a href=\"http:\/\/eliterate.us\/validation-mooc-student-patterns-graphic\/\">(2013)<\/a> a identifi\u00e9 cinq types de participants aux cours Coursera :<\/p>\r\n\r\n\r\n[caption id=\"attachment_177\" align=\"aligncenter\" width=\"755\"]<img class=\"wp-image-177\" src=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/MOOC-completion-rates-2.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"554\" \/> Figure 5.4.2 Image: Phil Hill, 2013[\/caption]\r\n<p style=\"text-align: justify\">Engle <a href=\"https:\/\/open.library.ubc.ca\/cIRcle\/collections\/ubccommunityandpartnerspublicati\/52387\/items\/1.0107914\">(2014)<\/a> a trouv\u00e9 des mod\u00e8les similaires (\u00e9galement reproduits dans d'autres \u00e9tudes) pour les <em>MOOC<\/em> de l'Universit\u00e9 de la Colombie-Britannique sur <em>Coursera<\/em> :<\/p>\r\n\r\n<ul style=\"text-align: justify\">\r\n \t<li>parmi les personnes qui s'inscrivent initialement, entre un tiers et la moiti\u00e9 ne participent pas activement \u00e0 d'autres activit\u00e9s ;<\/li>\r\n \t<li>Parmi ceux qui participent \u00e0 au moins une activit\u00e9, entre 5 et 10 % obtiennent un certificat.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Les personnes qui obtiennent un certificat se situent g\u00e9n\u00e9ralement entre 5 et 10 % des inscrits et entre 10 et 20 % de ceux qui ont particip\u00e9 activement au <em>MOOC<\/em> au moins une fois. N\u00e9anmoins, le nombre de personnes obtenant un certificat reste important en\u00a0termes absolus : plus de 43 000 pour 17 cours sur <em>edX<\/em> et 8 000 pour quatre cours \u00e0 l'<em>UBC<\/em> (entre 2 000 et 2 500 certificats par cours).<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Milligan et al. <a href=\"http:\/\/jolt.merlot.org\/vol9no2\/milligan_0613.htm\">(2013)<\/a> ont trouv\u00e9 un mod\u00e8le similaire d'engagement dans les <em>cMOOC<\/em>, en interrogeant un petit \u00e9chantillon de participants (29 sur 2 300 inscrits) \u00e0 mi-parcours d'un <em>cMOOC<\/em> :<\/p>\r\n\r\n<ul style=\"text-align: justify\">\r\n \t<li>les participants passifs : dans l'\u00e9tude de Milligan, il s'agit de ceux qui se sentent perdus dans le <em>MOOC<\/em> et qui se connectent rarement, mais occasionnellement ;<\/li>\r\n \t<li>les \"<em>lurkers<\/em>\" : ils suivaient activement le cours, mais ne participaient \u00e0 aucune des activit\u00e9s (un peu moins de la moiti\u00e9 des personnes interrog\u00e9es) ;<\/li>\r\n \t<li>des participants actifs (l\u00e0 encore, un peu moins de la moiti\u00e9 des personnes interrog\u00e9es) qui se sont pleinement engag\u00e9s dans les activit\u00e9s du cours.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Reich et Ruip\u00e9rez-Valiente (<a href=\"https:\/\/www.science.org\/doi\/10.1126\/science.aav7958\">2019<\/a>), dans leur \u00e9tude sur les <em>MOOC<\/em> <em>edX<\/em>, ont rapport\u00e9 que :<\/p>\r\n\r\n<blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\"><em>... apr\u00e8s avoir promis une r\u00e9organisation de l'enseignement sup\u00e9rieur, nous voyons le domaine se regrouper autour d'un mod\u00e8le commercial diff\u00e9rent et beaucoup plus ancien : aider les universit\u00e9s \u00e0 externaliser leurs masters en ligne pour les professionnels. La grande majorit\u00e9 des apprenants de MOOC ne reviennent jamais apr\u00e8s leur premi\u00e8re ann\u00e9e, la croissance de la participation aux MOOC s'est concentr\u00e9e presque enti\u00e8rement dans les pays les plus riches du monde, et le fl\u00e9au des MOOC - les faibles taux de r\u00e9ussite - ne s'est pas am\u00e9lior\u00e9 en six ans.<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Les <em>MOOC<\/em> doivent \u00eatre jug\u00e9s pour ce qu'ils sont, une forme quelque peu unique - et pr\u00e9cieuse - d'\u00e9ducation non formelle. Ces r\u00e9sultats sont tr\u00e8s similaires \u00e0 ceux de la recherche sur les \u00e9missions \u00e9ducatives non formelles (par exemple, la cha\u00eene Histoire). On ne s'attendrait pas \u00e0 ce qu'un t\u00e9l\u00e9spectateur regarde tous les \u00e9pisodes d'une s\u00e9rie de la cha\u00eene Histoire et passe un examen \u00e0 la fin. Ho et al. (p.13) ont produit le diagramme suivant pour montrer les diff\u00e9rents niveaux d'engagement envers les <em>xMOOC<\/em> :<\/p>\r\n\r\n\r\n[caption id=\"attachment_177\" align=\"aligncenter\" width=\"406\"]<a href=\"http:\/\/opentextbc.ca\/teachinginadigitalage\/wp-content\/uploads\/sites\/29\/2014\/10\/edX-participants-2.jpg\"><img class=\"wp-image-178 size-full\" src=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/edX-participants-2.jpg\" alt=\"Ho et al., 2014\" width=\"406\" height=\"520\" \/><\/a> Figure 5.4.3 <em>Niveau de participation aux MOOC \u00a9 Ho et al., 2014<\/em>[\/caption]\r\n<p style=\"text-align: justify\">Ceci est remarquablement similaire \u00e0 mon hypoth\u00e8se sur les oignons de la radiodiffusion \u00e9ducative en Grande-Bretagne (Bates, <a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Broadcasting-Education-Evaluation-Media-Studies\/dp\/009463680X\">1984)<\/a> :<\/p>\r\n\r\n<blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\">(p.99) : <em>Au centre de l'oignon se trouve un petit noyau d'\u00e9tudiants totalement engag\u00e9s qui suivent l'int\u00e9gralit\u00e9 du cours et, le cas \u00e9ch\u00e9ant, passent une \u00e9valuation ou un examen de fin de cours. Autour de ce petit noyau se trouve une couche plus importante d'\u00e9tudiants qui ne passent pas d'examen, mais s'inscrivent \u00e0 une classe locale ou \u00e0 une \u00e9cole par correspondance. Il peut y avoir une couche encore plus importante d'\u00e9tudiants qui, en plus de regarder et d'\u00e9couter, ach\u00e8tent \u00e9galement le manuel d'accompagnement, mais qui ne s'inscrivent \u00e0 aucun cours. Enfin, le groupe de loin le plus important est celui qui se contente de regarder ou d'\u00e9couter les programmes. M\u00eame au sein de ce dernier groupe, <\/em><em style=\"text-align: initial;font-size: 1em\">il y aura des variations consid\u00e9rables entre ceux qui regardent ou \u00e9coutent assez r\u00e9guli\u00e8rement et ceux, encore plus nombreux, qui ne regardent ou n'\u00e9coutent qu'un seul programme.<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\">J'ai \u00e9galement \u00e9crit (p.100) :<\/p>\r\n\r\n<blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\"><em>Un sceptique pourrait dire que les seuls qui peuvent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme ayant appris efficacement sont l'infime minorit\u00e9 qui a suivi le cours jusqu'au bout et a pass\u00e9 avec succ\u00e8s l'\u00e9valuation finale... Un argument contraire serait que la radiodiffusion peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme une r\u00e9ussite si elle attire simplement des t\u00e9l\u00e9spectateurs ou des auditeurs qui n'auraient autrement manifest\u00e9 aucun int\u00e9r\u00eat pour le sujet ; c'est le nombre de personnes expos\u00e9es au mat\u00e9riel qui compte. La question cl\u00e9 est donc de savoir si la radiodiffusion attire vers l'\u00e9ducation ceux qui n'auraient pas \u00e9t\u00e9 int\u00e9ress\u00e9s autrement, ou si elle offre simplement une nouvelle opportunit\u00e9 \u00e0 ceux qui sont d\u00e9j\u00e0 bien \u00e9duqu\u00e9s... De nombreux \u00e9l\u00e9ments indiquent que ce sont toujours les personnes les plus \u00e9duqu\u00e9es en Grande-Bretagne et en Europe qui utilisent le plus la radiodiffusion \u00e9ducative non formelle.<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\">On pourrait dire la m\u00eame chose des <em>MOOC<\/em>. \u00c0 l'\u00e8re du num\u00e9rique, o\u00f9 l'acc\u00e8s facile et ouvert aux nouvelles connaissances est essentiel pour ceux qui travaillent dans des secteurs fond\u00e9s sur la connaissance, les <em>MOOC<\/em> seront une source ou un moyen pr\u00e9cieux d'acc\u00e9der \u00e0 ces connaissances. La question est toutefois de savoir s'il existe des moyens plus efficaces d'y parvenir. Les <em>MOOC<\/em> peuvent donc \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme une contribution utile - mais pas vraiment r\u00e9volutionnaire - \u00e0 la formation continue non formelle.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Il est beaucoup plus difficile de r\u00e9pondre \u00e0 cette question, car tr\u00e8s peu de recherches men\u00e9es jusqu'\u00e0 pr\u00e9sent (2022) ont tent\u00e9 d'y r\u00e9pondre. (L'une des raisons, comme nous le verrons dans la section suivante, est que l'\u00e9valuation de l'apprentissage dans les <em>MOOC<\/em> reste un d\u00e9fi majeur). Il existe au moins deux types d'\u00e9tudes : les \u00e9tudes quantitatives qui cherchent \u00e0 quantifier les gains d'apprentissage et les \u00e9tudes qualitatives qui d\u00e9crivent l'exp\u00e9rience des apprenants dans les <em>MOOC<\/em>, ce qui donne indirectement un aper\u00e7u de ce qu'ils ont appris.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.5.1 Apprentissage conceptuel<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Au moment de la r\u00e9daction du pr\u00e9sent document, l'\u00e9tude la plus quantitative sur l'apprentissage dans les <em>MOOC<\/em> a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e par Colvin et al. <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1902\/3009\">(2014),<\/a> qui ont \u00e9tudi\u00e9 l'\"apprentissage conceptuel\" dans un <em>MOOC<\/em> d'introduction \u00e0 la physique du MIT. Colvin et ses coll\u00e8gues ont compar\u00e9 les performances des apprenants non seulement entre diff\u00e9rentes sous-cat\u00e9gories d'apprenants au sein du <em>xMOOC<\/em>, comme ceux qui n'ont aucune formation en physique ou en math\u00e9matiques et ceux qui, comme les professeurs de physique, ont des connaissances pr\u00e9alables consid\u00e9rables, mais aussi avec les \u00e9tudiants sur le campus qui suivent le m\u00eame programme d'\u00e9tudes dans un format d'enseignement traditionnel sur le campus. En substance, l'\u00e9tude n'a pas r\u00e9v\u00e9l\u00e9 de diff\u00e9rences significatives dans les gains d'apprentissage entre les deux types d'enseignement, mais il convient de noter que les \u00e9tudiants sur le campus \u00e9taient des \u00e9tudiants qui avaient \u00e9chou\u00e9 \u00e0 une version ant\u00e9rieure du cours et qui le reprenaient.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Cette recherche est un exemple classique de l'absence de diff\u00e9rence significative dans les \u00e9tudes comparatives sur les technologies \u00e9ducatives ; d'autres variables, telles que les diff\u00e9rences entre les types d'\u00e9tudiants, \u00e9taient aussi importantes que le mode de transmission (pour en savoir plus sur le ph\u00e9nom\u00e8ne de l'absence de diff\u00e9rence significative dans les comparaisons de m\u00e9dias, voir le<a href=\"\/tiada3french\/chapter\/10-3-comparing-delivery-methods\/\"> Chapitre 11, Section 2.2<\/a>). En outre, cette conception du <em>xMOOC<\/em> repr\u00e9sente une approche comportementaliste-cognitiviste de l'apprentissage qui met fortement l'accent sur les r\u00e9ponses correctes aux questions conceptuelles. Il ne cherche pas \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 l'\u00e8re num\u00e9rique, telles qu'identifi\u00e9es au chapitre 1.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.5.2 L'exp\u00e9rience des \u00e9tudiants<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\"><em>L'exp\u00e9rience des <\/em>apprenants au sein des <em>MOOC<\/em> a fait l'objet d'un nombre beaucoup plus important d'\u00e9tudes, notamment en ce qui concerne les discussions au sein des <em>MOOC<\/em> (voir, par exemple, Kop, <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/882\/1823\">2011).<\/a> En g\u00e9n\u00e9ral (bien qu'il y ait des exceptions), les discussions ne sont pas surveill\u00e9es et les participants sont libres d'\u00e9tablir des liens et de r\u00e9pondre aux commentaires des autres \u00e9tudiants.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Toutefois, l'efficacit\u00e9 de l'\u00e9l\u00e9ment de discussion des <em>xMOOC<\/em> pour d\u00e9velopper l'analyse conceptuelle de haut niveau n\u00e9cessaire \u00e0 l'apprentissage acad\u00e9mique a fait l'objet de vives critiques. Des \u00e9tudes sur l'apprentissage en ligne avec cr\u00e9dits montrent que pour d\u00e9velopper un apprentissage conceptuel approfondi, il faut dans la plupart des cas l'intervention d'un expert en la mati\u00e8re pour clarifier les malentendus ou les id\u00e9es fausses, pour fournir un retour d'information pr\u00e9cis, pour s'assurer que les crit\u00e8res de l'apprentissage acad\u00e9mique, tel que l'utilisation de preuves, la clart\u00e9 de l'argumentation, etc. sont respect\u00e9es, et pour assurer l'apport et l'orientation n\u00e9cessaires \u00e0 la recherche d'une compr\u00e9hension plus profonde (voir en particulier Harasim, <a href=\"https:\/\/www.routledge.com\/Learning-Theory-and-Online-Technologies-2nd-Edition\/Harasim\/p\/book\/9781138860001\">2017).<\/a><\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">En outre, plus le cours est massif, plus les participants aux <em>MOOC<\/em> ont tendance \u00e0 se sentir surcharg\u00e9s, anxieux et perdus s'il n'y a pas d'intervention de l'instructeur ou de structure impos\u00e9e (Knox, <a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/01587919.2014.917704\">2014<\/a>). Firmin et\u00a0al. (<a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/abs\/10.1080\/01587919.2014.917707\">2014<\/a>) ont montr\u00e9 que lorsqu'il y a une forme d'encouragement et de soutien des efforts et de l'engagement des \u00e9tudiants de la part de l'instructeur, les r\u00e9sultats s'am\u00e9liorent pour tous les participants aux <em>MOOC<\/em>. En l'absence d'un r\u00f4le structur\u00e9 pour les experts en la mati\u00e8re, les participants sont confront\u00e9s \u00e0 une grande vari\u00e9t\u00e9 de qualit\u00e9 en termes de commentaires et de retour d'information de la part des autres participants. L\u00e0 encore, de nombreuses recherches ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es sur les conditions n\u00e9cessaires \u00e0 la r\u00e9ussite de l'apprentissage collaboratif et coop\u00e9ratif en groupe (voir par exemple Lave et Wenger, <a href=\"https:\/\/books.google.ca\/books?id=CAVIOrW3vYAC&amp;redir_esc=y&amp;hl=en\">1991<\/a>, ou Barkley, Major et Cross, <a href=\"https:\/\/www.amazon.ca\/Collaborative-Learning-Techniques-Handbook-College\/dp\/1118761553\/ref=dp_ob_title_bk\">2014<\/a>), et ces conclusions n'ont certainement pas \u00e9t\u00e9 appliqu\u00e9es de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 la gestion des discussions dans les <em>MOOC<\/em>.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.5.3 Apprentissage en r\u00e9seau et en collaboration<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">L'un des contre-arguments est que les <em>cMOOC<\/em>, en particulier, d\u00e9veloppent une nouvelle forme d'apprentissage bas\u00e9e sur la mise en r\u00e9seau et la collaboration qui est essentiellement diff\u00e9rente de l'apprentissage acad\u00e9mique, et que les <em>cMOOC<\/em> sont donc plus appropri\u00e9s aux besoins des apprenants \u00e0 l'\u00e8re du num\u00e9rique. Selon Downes et Siemens, les participants adultes en particulier, ont la capacit\u00e9 de g\u00e9rer eux-m\u00eames le d\u00e9veloppement d'un apprentissage conceptuel de haut niveau. Les <em>cMOOC<\/em> sont ax\u00e9s sur la \"demande\", r\u00e9pondant aux int\u00e9r\u00eats d'\u00e9tudiants individuels qui recherchent d'autres personnes ayant des int\u00e9r\u00eats similaires et l'expertise n\u00e9cessaire pour les soutenir dans leur apprentissage, et pour beaucoup, cet int\u00e9r\u00eat pourrait bien ne pas inclure le besoin d'un apprentissage conceptuel approfondi, mais plus probablement les applications appropri\u00e9es de connaissances ant\u00e9rieures dans des contextes nouveaux ou sp\u00e9cifiques. Tous les <em>MOOC<\/em> semblent fonctionner au mieux pour ceux qui ont d\u00e9j\u00e0 un niveau d'\u00e9ducation \u00e9lev\u00e9 et qui apportent donc avec eux, lorsqu'ils rejoignent un <em>MOOC<\/em>, de nombreuses comp\u00e9tences conceptuelles d\u00e9velopp\u00e9es dans le cadre de l'\u00e9ducation formelle, et contribuent donc \u00e0 aider ceux qui arrivent sans ces connaissances ou comp\u00e9tences pr\u00e9alables.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.5.4 Le besoin de soutien des apprenants<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Au fil du temps, avec l'exp\u00e9rience acquise, les <em>MOOC<\/em> sont susceptibles d'incorporer et d'adapter certaines des conclusions de la recherche sur le travail en petits groupes au nombre beaucoup plus important de participants aux <em>MOOC<\/em>. Par exemple, certains <em>MOOC<\/em> font appel \u00e0 des tuteurs \"b\u00e9n\u00e9voles\" ou communautaires. Le D\u00e9partement d'\u00c9tat am\u00e9ricain a organis\u00e9 des camps <em>MOOC<\/em> par l'interm\u00e9diaire des missions et consulats am\u00e9ricains \u00e0 l'\u00e9tranger afin d'encadrer les participants aux <em>MOOC<\/em>. Des boursiers Fulbright et des membres du personnel des ambassades ont particip\u00e9 \u00e0 ces camps qui animent les discussions sur le contenu et les sujets pour les participants au <em>MOOC<\/em> dans les pays \u00e9trangers (Haynie, <a style=\"text-align: initial;font-family: Lora, serif;font-size: 1em\" href=\"https:\/\/www.usnews.com\/education\/online-education\/articles\/2014\/01\/20\/state-department-hosts-mooc-camp-for-online-learners-abroad\">2014<\/a><span style=\"text-align: initial;font-family: Lora, serif;font-size: 1em\">).<\/span><\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Certains fournisseurs de <em>MOOC<\/em>, comme l'Universit\u00e9 de la Colombie-Britannique, ont r\u00e9mun\u00e9r\u00e9 une petite cohorte d'aides-universitaires pour surveiller les forums de discussion du <em>MOOC<\/em> et y contribuer (Engle, <a href=\"https:\/\/open.library.ubc.ca\/cIRcle\/collections\/ubccommunityandpartnerspublicati\/52387\/items\/1.0107914\">2014).<\/a> Selon Engle, le recours \u00e0 des assistants universitaires, ainsi que les interventions limit\u00e9es, mais efficaces des instructeurs eux-m\u00eames, ont rendu les <em>MOOC<\/em> de l'<em>UBC<\/em> plus interactifs et plus attrayants.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Cependant, le fait de payer des personnes pour surveiller et soutenir les <em>MOOC<\/em> augmentera \u00e9videmment le co\u00fbt pour les fournisseurs. Par cons\u00e9quent, les <em>MOOC<\/em> sont susceptibles de d\u00e9velopper de nouvelles m\u00e9thodes automatis\u00e9es pour g\u00e9rer efficacement les discussions au sein de tr\u00e8s grands groupes. Par exemple, l'Universit\u00e9 d'\u00c9dimbourg a exp\u00e9riment\u00e9 un \"<em>teacherbot<\/em>\" automatis\u00e9 qui parcourait les messages Twitter des \u00e9tudiants et des instructeurs associ\u00e9s \u00e0 un <em>MOOC<\/em> et adressait des commentaires pr\u00e9d\u00e9termin\u00e9s aux \u00e9tudiants pour susciter la discussion et la r\u00e9flexion (Bayne, <a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/13562517.2015.1020783\">2015).<\/a> Ces r\u00e9sultats et approches sont coh\u00e9rents avec les recherches ant\u00e9rieures sur l'importance de la pr\u00e9sence de l'enseignant pour la r\u00e9ussite de l'apprentissage en ligne dans les cours cr\u00e9dit\u00e9s (voir <a href=\"\/tiada3french\/chapter\/6-5-online-collaborative-learning\/\">Chapitre 4.4.3<\/a>).<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">En attendant, il reste encore beaucoup \u00e0 faire pour que les <em>MOOC<\/em> fournissent le soutien et la structure n\u00e9cessaires pour assurer un apprentissage conceptuel approfondi l\u00e0 o\u00f9 il n'existe pas encore chez les \u00e9tudiants. Le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 l'\u00e8re num\u00e9rique risque d'\u00eatre un d\u00e9fi encore plus grand lorsqu'il s'agit d'un grand nombre d'\u00e9tudiants. Nous avons besoin de beaucoup plus de recherches sur ce que les participants apprennent r\u00e9ellement dans les <em>MOOC<\/em> et dans quelles conditions avant de pouvoir tirer des conclusions d\u00e9finitives.<\/p>\r\n\r\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.6 \u00c9valuation<\/h2>\r\n<p style=\"text-align: justify\">L'\u00e9valuation du nombre massif de participants aux <em>MOOC<\/em> s'est av\u00e9r\u00e9e \u00eatre un d\u00e9fi majeur. Il s'agit d'un sujet complexe qui ne peut \u00eatre trait\u00e9 que bri\u00e8vement ici. Cependant, la <a href=\"\/tiada3french\/chapter\/5-8-assessment-of-learning\/\">Section 8 du Chapitre 6<\/a> propose une analyse g\u00e9n\u00e9rale des diff\u00e9rents types d'\u00e9valuation, et Suen <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1680\/2904\">(2014)<\/a> fournit un aper\u00e7u complet et \u00e9quilibr\u00e9 de la mani\u00e8re dont l'\u00e9valuation a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e dans les <em>MOOC<\/em>. Cette section s'inspire largement de l'article de Suen.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.6.1 Devoirs corrig\u00e9s par ordinateur<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Jusqu'\u00e0 pr\u00e9sent, l'\u00e9valuation dans les <em>MOOC<\/em> a \u00e9t\u00e9 principalement de deux types. La premi\u00e8re est bas\u00e9e sur des tests quantitatifs \u00e0 choix multiples ou sur des bo\u00eetes de r\u00e9ponse dans lesquelles des formules ou un \"code correct\" peuvent \u00eatre saisis et automatiquement v\u00e9rifi\u00e9s. En g\u00e9n\u00e9ral, les participants re\u00e7oivent imm\u00e9diatement un retour d'information automatis\u00e9 sur leurs r\u00e9ponses, allant de simples r\u00e9ponses justes ou fausses \u00e0 des r\u00e9ponses plus complexes en fonction du type de r\u00e9ponse v\u00e9rifi\u00e9, mais dans tous les cas, le processus est g\u00e9n\u00e9ralement enti\u00e8rement automatis\u00e9.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Cela fonctionne bien pour tester directement des faits, des principes, des formules, des \u00e9quations et d'autres formes d'apprentissage conceptuel pour lesquels il existe des r\u00e9ponses claires et correctes. En fait, les devoirs \u00e0 choix multiples not\u00e9s par ordinateur ont \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9s par l'<em>Open University <\/em>britannique d\u00e8s les ann\u00e9es 1970, bien que les moyens de donner un retour d'information imm\u00e9diat en ligne n'aient pas \u00e9t\u00e9 disponibles \u00e0 l'\u00e9poque. Cependant, cette m\u00e9thode d'\u00e9valuation est limit\u00e9e pour tester l'apprentissage profond ou \"transformateur\", et particuli\u00e8rement faible pour \u00e9valuer les comp\u00e9tences intellectuelles n\u00e9cessaires \u00e0 l'\u00e8re num\u00e9rique, telles que la pens\u00e9e cr\u00e9ative ou originale.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.6.2 \u00c9valuation par les pairs<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Un autre type d'\u00e9valuation qui a \u00e9t\u00e9 test\u00e9 dans les <em>MOOC<\/em> est l'\u00e9valuation par les pairs, o\u00f9 les participants \u00e9valuent le travail des autres. L'\u00e9valuation par les pairs n'est pas nouvelle. Elle a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e avec succ\u00e8s pour l'\u00e9valuation formative dans les classes traditionnelles et dans certains enseignements en ligne pour l'obtention de cr\u00e9dits (Falchikov et Goldfinch, <a href=\"https:\/\/journals.sagepub.com\/doi\/abs\/10.3102\/00346543070003287\">2000;<\/a> van Zundert et al., <a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/pii\/S0959475209000814?via%3Dihub\">2010).<\/a> Plus important encore, l'\u00e9valuation par les pairs est consid\u00e9r\u00e9e comme un moyen puissant d'am\u00e9liorer la compr\u00e9hension et la connaissance approfondies gr\u00e2ce au processus d'\u00e9valuation du travail des autres par les \u00e9tudiants, et en m\u00eame temps, elle peut \u00eatre utile pour d\u00e9velopper certaines des comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 l'\u00e8re num\u00e9rique, telle que la pens\u00e9e critique, pour les participants qui \u00e9valuent d'autres participants.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Toutefois, l'une des principales caract\u00e9ristiques de l'utilisation r\u00e9ussie de l'\u00e9valuation par les pairs est l'implication \u00e9troite d'un instructeur ou d'un enseignant, qui fournit des rep\u00e8res, des rubriques ou des crit\u00e8res d'\u00e9valuation, et qui contr\u00f4le et ajuste les \u00e9valuations par les pairs afin d'en assurer la coh\u00e9rence et la concordance avec les rep\u00e8res fix\u00e9s par l'instructeur. Bien qu'un instructeur puisse fournir les rep\u00e8res et les rubriques dans les <em>MOOC<\/em>, il est difficile, voire impossible, de suivre de pr\u00e8s les multiples \u00e9valuations par les pairs en raison du tr\u00e8s grand nombre de participants.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">En cons\u00e9quence, les participants au <em>MOOC<\/em> sont souvent furieux d'\u00eatre \u00e9valu\u00e9s au hasard par d'autres participants qui n'ont pas forc\u00e9ment, et souvent pas, les connaissances ou la capacit\u00e9 de donner une \u00e9valuation \"juste\" ou pr\u00e9cise du travail d'un autre participant.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Diverses tentatives ont \u00e9t\u00e9 faites pour contourner les limites de l'\u00e9valuation par les pairs dans les MOOC, comme les \u00e9valuations calibr\u00e9es par les pairs, bas\u00e9es sur la moyenne de toutes les \u00e9valuations par les pairs, et la stabilisation bay\u00e9sienne post hoc (Piech at al. <a href=\"https:\/\/web.stanford.edu\/~cpiech\/bio\/papers\/tuningPeerGrading.pdf\">2013<\/a>), mais bien que ces techniques statistiques r\u00e9duisent quelque peu l'erreur (ou la dispersion) de l'\u00e9valuation par les pairs, elles n'\u00e9liminent toujours pas les probl\u00e8mes li\u00e9s aux erreurs syst\u00e9matiques de jugement des \u00e9valuateurs dues \u00e0 des conceptions erron\u00e9es. Ce probl\u00e8me se pose en particulier lorsque la majorit\u00e9 des participants ne comprennent pas les concepts cl\u00e9s d'un <em>MOOC<\/em>, auquel cas l'\u00e9valuation par les pairs devient l'aveugle qui guide l'aveugle.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.6.3 Notation automatis\u00e9e des essais<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Il s'agit l\u00e0 d'un autre domaine o\u00f9 l'on a tent\u00e9 d'automatiser la notation (Balfour, <a href=\"https:\/\/pdfs.semanticscholar.org\/2c03\/81a33a503179eaa74630576cc7be5dc23eb4.pdf\">2013).<\/a> Bien que ces m\u00e9thodes soient de plus en plus sophistiqu\u00e9es, elles se limitent actuellement, en termes d'\u00e9valuation pr\u00e9cise, \u00e0 mesurer principalement les comp\u00e9tences r\u00e9dactionnelles techniques, telles que la grammaire, l'orthographe et la construction des phrases. Une fois de plus, elles ne mesurent pas encore avec pr\u00e9cision les r\u00e9dactions plus longues qui exigent des comp\u00e9tences intellectuelles de plus haut niveau.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.6.4 Badges, certificats et microcr\u00e9dits<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">En particulier dans les <em>xMOOC<\/em>, les participants peuvent recevoir un certificat ou un \"badge\" pour avoir termin\u00e9 le <em>MOOC<\/em> avec succ\u00e8s, sur la base d'un test final (g\u00e9n\u00e9ralement not\u00e9 par ordinateur) qui mesure le niveau d'apprentissage d'un cours. Toutefois, la plupart des \u00e9tablissements qui proposent des <em>MOOC<\/em> n'acceptent pas leurs propres certificats pour l'admission ou l'obtention de cr\u00e9dits dans le cadre de leurs propres programmes sur le campus. Il n'y a probablement rien qui en dise plus long sur la confiance dans la qualit\u00e9 de l'\u00e9valuation que cette incapacit\u00e9 des fournisseurs de <em>MOOC<\/em> \u00e0 reconna\u00eetre leur propre enseignement.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Les microcr\u00e9dits bas\u00e9s sur des <em>MOOC<\/em> sont un d\u00e9veloppement plus r\u00e9cent. Un microcr\u00e9dit est l'une des nombreuses nouvelles certifications qui couvrent plus qu'un seul cours, mais qui sont moins importantes qu'un dipl\u00f4me complet. Pickard (<a href=\"https:\/\/www.classcentral.com\/report\/moocs-microcredentials-analysis-2018\/\">2018<\/a>) fournit une analyse de plus de 450 microcr\u00e9dits bas\u00e9s sur des <em>MOOC<\/em>. Pickard affirme ce qui suit :<\/p>\r\n\r\n<blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\"><em>Les microcr\u00e9dits peuvent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme faisant partie d'une tendance \u00e0 la modularit\u00e9 et \u00e0 l'empilabilit\u00e9 dans l'enseignement sup\u00e9rieur, l'id\u00e9e \u00e9tant que chaque petit \u00e9l\u00e9ment d'une formation peut \u00eatre r\u00e9alis\u00e9 seul ou peut \u00eatre agr\u00e9g\u00e9 \u00e0 d'autres \u00e9l\u00e9ments pour former quelque chose de plus grand. Chaque cours est compos\u00e9 d'unit\u00e9s, chaque unit\u00e9 est compos\u00e9e de le\u00e7ons ; les cours peuvent s'empiler en sp\u00e9cialisations ou en s\u00e9ries X ; ces derni\u00e8res peuvent s'empiler en dipl\u00f4mes partiels tels que les micro-masters, ou jusqu'\u00e0 des dipl\u00f4mes complets (bien que seuls certains microcr\u00e9dits soient structur\u00e9s comme des \u00e9l\u00e9ments de dipl\u00f4mes).<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Toutefois, dans son analyse, Mme Pickard a constat\u00e9 que dans les microcr\u00e9dits propos\u00e9s par les principales plateformes de <em>MOOC<\/em>, telles que Coursera, <em>edX<\/em>, <em>Udacity<\/em> et <em>FutureLearn<\/em> ;<\/p>\r\n\r\n<ul style=\"text-align: justify\">\r\n \t<li><em>les frais de scolarit\u00e9 varient entre 250 et 17 000 dollars am\u00e9ricains ;<\/em><\/li>\r\n \t<li><em>certains microcr\u00e9dits, mais pas tous, offrent la possibilit\u00e9 d'obtenir des cr\u00e9dits pour un programme dipl\u00f4mant. R\u00e8gle g\u00e9n\u00e9rale, les cr\u00e9dits universitaires sont accord\u00e9s si et seulement si l'\u00e9tudiant s'inscrit au programme dipl\u00f4mant li\u00e9 au microcr\u00e9dit ;<\/em><\/li>\r\n \t<li><em>ils ne sont pas accr\u00e9dit\u00e9s, reconnus ou \u00e9valu\u00e9s par des organisations tierces (sauf dans la mesure o\u00f9 ils se rapportent \u00e0 des programmes universitaires). Cette variabilit\u00e9 et ce manque de normalisation posent un probl\u00e8me \u00e0 la fois pour les apprenants et les employeurs, car il est difficile de comparer les diff\u00e9rents microcr\u00e9dits ;<\/em><\/li>\r\n \t<li><em>Avec une telle variabilit\u00e9, comment un apprenant potentiel pourrait-il choisir parmi les diff\u00e9rentes options ? En outre, sans une compr\u00e9hension d\u00e9taill\u00e9e de ces options, comment un employeur pourrait-il interpr\u00e9ter ou comparer ces microcr\u00e9dits lorsqu'ils figurent sur un curriculum vitae ?<\/em><\/li>\r\n<\/ul>\r\n<p style=\"text-align: justify\">N\u00e9anmoins, \u00e0 l'\u00e8re du num\u00e9rique, les travailleurs et les employeurs chercheront de plus en plus \u00e0 \"accr\u00e9diter\" des unit\u00e9s d'apprentissage plus petites qu'un dipl\u00f4me, mais de mani\u00e8re \u00e0 ce qu'elles puissent \u00eatre cumul\u00e9es en vue de l'obtention d'un dipl\u00f4me complet. La question est de savoir si le fait de lier cela au mouvement <em>MOOC<\/em> est la meilleure fa\u00e7on de proc\u00e9der.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Une meilleure solution consisterait certainement \u00e0 d\u00e9velopper des microcr\u00e9dits dans le cadre d'un programme r\u00e9gulier de ma\u00eetrise en ligne ou en parall\u00e8le \u00e0 celui-ci. Par exemple, d\u00e8s 2003, l'Universit\u00e9 de la Colombie-Britannique, dans le cadre de son master en ligne de technologie \u00e9ducative, permettait aux \u00e9tudiants de suivre un seul cours \u00e0 la fois, ou les cinq cours de base pour un certificat de troisi\u00e8me cycle, ou encore d'ajouter quatre cours suppl\u00e9mentaires et un projet au certificat pour obtenir un master complet. Ces microcr\u00e9dits ne seraient pas des <em>MOOC<\/em>, sauf (a) s'ils sont ouverts \u00e0 tous et (b) s'ils sont gratuits ou \u00e0 un co\u00fbt si bas que n'importe qui peut les suivre. La question qui se pose alors est de savoir si l'\u00e9tablissement acceptera ces dipl\u00f4mes de type MOOC comme faisant partie d'un dipl\u00f4me complet. Si ce n'est pas le cas, il est peu probable que les employeurs reconnaissent ces microcr\u00e9dits, car ils ne sauront pas ce qu'ils valent<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.6.5 L'intention derri\u00e8re l'\u00e9valuation<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Pour \u00e9valuer l'\u00e9valuation dans les <em>MOOC<\/em>, il faut examiner l'intention qui sous-tend l'\u00e9valuation. Les objectifs de l'\u00e9valuation sont nombreux et vari\u00e9s (voir <a href=\"\/tiada3french\/chapter\/5-8-assessment-of-learning\/\">Chapitre 6, section 8<\/a>). L'\u00e9valuation par les pairs et le retour d'information imm\u00e9diat sur les tests corrig\u00e9s par ordinateur peuvent \u00eatre extr\u00eamement utiles pour l'\u00e9valuation <em>formative <\/em>ou le retour d'information, en permettant aux participants de voir ce qu'ils ont compris et de les aider \u00e0 approfondir leur compr\u00e9hension des concepts cl\u00e9s. Dans les <em>cMOOC<\/em>, comme le souligne Suen, l'apprentissage est mesur\u00e9 par la communication qui a lieu entre les participants au <em>MOOC<\/em>, ce qui aboutit \u00e0 une validation collective des connaissances - c'est ce que la somme de tous les participants en vient \u00e0 consid\u00e9rer comme vrai \u00e0 la suite de leur participation au <em>MOOC<\/em>, de sorte qu'une \u00e9valuation formelle n'est pas n\u00e9cessaire. Cependant, ce qui est appris de cette mani\u00e8re n'est pas n\u00e9cessairement un savoir valid\u00e9 par <em>les universit\u00e9s<\/em>, ce qui, pour \u00eatre juste, n'est pas la pr\u00e9occupation des partisans du <em>cMOOC<\/em>.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">L'\u00e9valuation acad\u00e9mique est une forme de monnaie, li\u00e9e non seulement \u00e0 la mesure des r\u00e9sultats des \u00e9tudiants, mais aussi \u00e0 la mobilit\u00e9 des \u00e9tudiants (par exemple, l'acc\u00e8s aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures) et, peut-\u00eatre plus important encore, aux possibilit\u00e9s d'emploi et de promotion. Du point de vue de l'apprenant, la validit\u00e9 de la monnaie - la reconnaissance et la transf\u00e9rabilit\u00e9 de la qualification - est essentielle. \u00c0 ce jour, les <em>MOOC<\/em> n'ont pas \u00e9t\u00e9 en mesure de d\u00e9montrer qu'ils pouvaient \u00e9valuer avec pr\u00e9cision les acquis des participants au-del\u00e0 de la compr\u00e9hension et de la connaissance d'id\u00e9es, de principes et de processus (tout en reconnaissant qu'il y a une certaine valeur \u00e0 cela). Ce que les <em>MOOC<\/em> n'ont pas pu d\u00e9montrer, c'est qu'ils peuvent d\u00e9velopper ou \u00e9valuer une compr\u00e9hension approfondie ou les comp\u00e9tences intellectuelles requises \u00e0 l'\u00e8re num\u00e9rique. En effet, il est possible que cela ne soit pas possible dans les limites de la masse, qui est leur principale caract\u00e9ristique distinctive par rapport \u00e0 d'autres formes d'apprentissage en ligne.<\/p>\r\n\r\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.7 L'image de marque<\/h2>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Hollands et Tirthali <a href=\"https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED547237.pdf\">(2014),<\/a> dans leur enqu\u00eate sur les attentes des \u00e9tablissements en mati\u00e8re de <em>MOOC<\/em>, ont constat\u00e9 que la cr\u00e9ation et le maintien d'une image de marque \u00e9taient la deuxi\u00e8me raison la plus importante pour laquelle les \u00e9tablissements lan\u00e7aient des <em>MOOC<\/em> (la plus importante \u00e9tant l'extension de la port\u00e9e, qui peut \u00e9galement \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e en partie comme un exercice d'image de marque). L'image de marque des institutions par l'utilisation des <em>MOOC<\/em> a \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9e par les universit\u00e9s d'\u00e9lite de la <em>Ivy League<\/em> telles que Stanford, <em>MIT<\/em> et Harvard, qui ont pris les devants, et par <em>Coursera<\/em> qui a initialement limit\u00e9 l'acc\u00e8s \u00e0 sa plateforme aux seules universit\u00e9s de \"premier plan\". Cela a bien s\u00fbr entra\u00een\u00e9 un effet de vague, d'autant plus qu'un grand nombre des universit\u00e9s qui ont lanc\u00e9 des <em>MOOC<\/em> avaient auparavant d\u00e9daign\u00e9 de se lancer dans l'apprentissage en ligne bas\u00e9 sur l'obtention d'unit\u00e9s de valeur. Les <em>MOOC<\/em> ont permis \u00e0 ces \u00e9tablissements d'\u00e9lite de se hisser au premier rang des \"innovateurs\" de l'apprentissage en ligne, m\u00eame s'ils sont arriv\u00e9s en retard \u00e0 la f\u00eate.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Il est \u00e9videmment logique que les \u00e9tablissements utilisent les <em>MOOC<\/em> pour faire conna\u00eetre leurs domaines d'expertise \u00e0 un public beaucoup plus large, comme l'Universit\u00e9 d'Alberta qui propose un <em>MOOC<\/em> sur les dinosaures, le <em>MIT<\/em> sur l'\u00e9lectronique et Harvard sur les h\u00e9ros grecs de l'Antiquit\u00e9. Les <em>MOOC<\/em> contribuent certainement \u00e0 \u00e9largir la connaissance de la qualit\u00e9 d'un professeur individuel (qui est g\u00e9n\u00e9ralement ravi de toucher plus d'\u00e9tudiants en un <em>MOOC<\/em> qu'en une vie enti\u00e8re d'enseignement sur le campus). Les <em>MOOC<\/em> sont \u00e9galement un bon moyen de donner un aper\u00e7u de la qualit\u00e9 des cours et des programmes propos\u00e9s par un \u00e9tablissement.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Toutefois, il est difficile de mesurer l'impact r\u00e9el des <em>MOOC<\/em> sur l'image de marque. Comme le disent Hollands et Tirthali :<\/p>\r\n\r\n<blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\"><em>Bien que de nombreux \u00e9tablissements aient b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d'une attention m\u00e9diatique importante \u00e0 la suite de leurs activit\u00e9s li\u00e9es aux MOOC, il est difficile d'isoler et de mesurer l'impact d'une nouvelle initiative sur la marque. La plupart des \u00e9tablissements commencent \u00e0 peine \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 la mani\u00e8re de saisir et de quantifier les avantages li\u00e9s \u00e0 l'image de marque.<\/em><\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n<p style=\"text-align: justify\">En particulier, ces \u00e9tablissements d'\u00e9lite n'ont pas besoin des <em>MOOC<\/em> pour augmenter le nombre de candidats \u00e0 leurs programmes sur le campus (\u00e0 ce jour, aucun n'est pr\u00eat \u00e0 accepter la r\u00e9ussite d'un <em>MOOC<\/em> pour l'admission \u00e0 des programmes cr\u00e9dit\u00e9s), puisque les \u00e9tablissements d'\u00e9lite n'ont aucune difficult\u00e9 \u00e0 attirer des \u00e9tudiants d\u00e9j\u00e0 hautement qualifi\u00e9s.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">En outre, une fois qu'un \u00e9tablissement sur deux commence \u00e0 proposer des <em>MOOC<\/em>, l'effet de marque se perd dans une certaine mesure. En effet, l'exposition d'un enseignement ou d'une planification de cours de qualit\u00e9 m\u00e9diocre \u00e0 de nombreuses personnes peut avoir un impact n\u00e9gatif sur l'image de marque d'un \u00e9tablissement, comme l'a constat\u00e9 le Georgia Institute of Technology lorsque l'un de ses MOOC s'est effondr\u00e9 (Jaschik, <a href=\"https:\/\/www.insidehighered.com\/news\/2013\/02\/04\/coursera-forced-call-mooc-amid-complaints-about-course\">2013).<\/a> Cependant, dans l'ensemble, la plupart des MOOC r\u00e9ussissent \u00e0 faire conna\u00eetre la r\u00e9putation d'un \u00e9tablissement en termes de connaissances et d'expertise \u00e0 un plus grand nombre de personnes que par le biais d'une autre forme d'enseignement ou de publicit\u00e9.<\/p>\r\n\r\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.8 Co\u00fbts et \u00e9conomies d'\u00e9chelle<\/h2>\r\n[caption id=\"attachment_177\" align=\"aligncenter\" width=\"740\"]<a href=\"http:\/\/opentextbc.ca\/teachinginadigitalage\/wp-content\/uploads\/sites\/29\/2014\/11\/Fixed-and-variable-costs-2.jpg\"><img class=\" wp-image-179\" src=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Fixed-and-variable-costs-2.jpg\" alt=\"The MOOC value proposition is that MOOCs can eliminate the variable costs of course delivery. Image: \u00a9 OpenTuition.com, 2014 \" width=\"740\" height=\"393\" \/><\/a> Figure 5.4.8 La proposition de valeur des <em>MOOC<\/em> est qu'ils peuvent \u00e9liminer les co\u00fbts variables de la prestation de cours. Image : \u00a9 <a href=\"http:\/\/opentuition.com\">OpenTuition.com<\/a>, 2014[\/caption]\r\n<p style=\"text-align: justify\">L'un des principaux atouts des <em>MOOC<\/em> est qu'ils sont gratuits pour les participants. Une fois de plus, cela est plus vrai en principe qu'en pratique, car les fournisseurs de <em>MOOC<\/em> peuvent facturer une s\u00e9rie de frais, en particulier pour l'\u00e9valuation. En outre, bien que les <em>MOOC<\/em> soient gratuits pour les participants, ils ne sont pas sans co\u00fbt substantiel pour les institutions qui les dispensent. Il existe \u00e9galement de grandes diff\u00e9rences entre les co\u00fbts des <em>xMOOC<\/em> et des <em>cMOOC<\/em>, ces derniers \u00e9tant g\u00e9n\u00e9ralement beaucoup moins chers \u00e0 d\u00e9velopper, bien qu'il y ait toujours des co\u00fbts d'opportunit\u00e9 ou des co\u00fbts r\u00e9els, m\u00eame pour les <em>cMOOC<\/em>.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.1 Le co\u00fbt de la production et de la diffusion des <em>MOOC<\/em><\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Il existe encore tr\u00e8s peu d'informations sur les co\u00fbts r\u00e9els de la conception et de la diffusion d'un <em>MOOC<\/em>, car il n'y a pas assez d'\u00e9tudes publi\u00e9es pour tirer des conclusions d\u00e9finitives sur les co\u00fbts des <em>MOOC<\/em>. Nous disposons toutefois de quelques donn\u00e9es. L'Universit\u00e9 d'Ottawa a estim\u00e9 en <a href=\"https:\/\/www.readkong.com\/page\/report-of-the-e-learning-working-group-9915438\">2013<\/a> le co\u00fbt de d\u00e9veloppement d'un <em>xMOOC<\/em>, bas\u00e9 sur les chiffres fournis \u00e0 l'universit\u00e9 par <em>Coursera<\/em>, et sur leur propre connaissance du co\u00fbt de d\u00e9veloppement des cours en ligne pour les cr\u00e9dits, \u00e0 environ 100 000 $.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Engle <a href=\"https:\/\/open.library.ubc.ca\/cIRcle\/collections\/ubccommunityandpartnerspublicati\/52387\/items\/1.0107914\">(2014)<\/a> a publi\u00e9 un rapport sur le co\u00fbt r\u00e9el de cinq <em>MOOC<\/em> de l'Universit\u00e9 de la Colombie-Britannique. Les <em>MOOC<\/em> de l'UBC pr\u00e9sentent deux caract\u00e9ristiques importantes qui ne s'appliquent pas n\u00e9cessairement aux autres <em>MOOC<\/em>. Premi\u00e8rement, les <em>MOOC<\/em> de l'UBC ont utilis\u00e9 une grande vari\u00e9t\u00e9 de m\u00e9thodes de production vid\u00e9o, allant de la production en studio \u00e0 l'enregistrement sur ordinateur, de sorte que les co\u00fbts de d\u00e9veloppement varient consid\u00e9rablement, en fonction de la sophistication de la technique de production vid\u00e9o. Deuxi\u00e8mement, les MOOC de l'UBC faisaient largement appel \u00e0 des assistants-universitaires r\u00e9mun\u00e9r\u00e9s, qui surveillaient les discussions et adaptaient ou modifiaient les supports de cours en fonction des commentaires des \u00e9tudiants, ce qui a \u00e9galement engendr\u00e9 des co\u00fbts de diffusion importants.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">L'annexe B du rapport de l'UBC donne un total de 217 657 dollars pour le projet pilote, mais ce chiffre ne tient pas compte de l'assistance acad\u00e9mique ou, peut-\u00eatre le co\u00fbt le plus important, du temps de l'instructeur. L'assistance acad\u00e9mique a repr\u00e9sent\u00e9 25 % du co\u00fbt total la premi\u00e8re ann\u00e9e (<em>sans compter le <\/em>co\u00fbt de la facult\u00e9). Sur la base des co\u00fbts de production vid\u00e9o (95 350 dollars) et de la proportion des co\u00fbts (44 %) consacr\u00e9e \u00e0 la production vid\u00e9o dans la figure 1 du rapport, j'estime le co\u00fbt direct \u00e0 216 700 dollars, soit environ 54 000 dollars par <em>MOOC<\/em>, <em>sans compter le <\/em>temps des professeurs et le soutien \u00e0 la coordination (c'est-\u00e0-dire sans l'administration du programme et les frais g\u00e9n\u00e9raux), mais en incluant l'assistance acad\u00e9mique. Cependant, la fourchette des co\u00fbts est presque aussi importante. Les co\u00fbts de production vid\u00e9o pour le <em>MOOC<\/em> qui a utilis\u00e9 une production intensive en studio \u00e9taient plus de six fois sup\u00e9rieurs aux co\u00fbts de production vid\u00e9o de l'un des autres <em>MOOC<\/em>.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.2 Les co\u00fbts comparatifs des cours en ligne avec cr\u00e9dits<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Les principaux facteurs ou variables de co\u00fbt de l'apprentissage en ligne et \u00e0 distance <em>bas\u00e9 sur des cr\u00e9dits <\/em>sont relativement bien compris, gr\u00e2ce aux recherches ant\u00e9rieures de Rumble <a href=\"http:\/\/www.c3l.uni-oldenburg.de\/cde\/media\/readings\/rumb01d.pdf\">(2001)<\/a> et H\u00fclsmann (2003). En utilisant une m\u00e9thodologie de calcul des co\u00fbts similaire, j'ai suivi et analys\u00e9 le co\u00fbt d'un master en ligne, d'une formation en ligne et d'une formation \u00e0 distance. Ce programme a \u00e9t\u00e9 mis en place \u00e0 l'Universit\u00e9 de Colombie britannique sur une p\u00e9riode de sept ans (Bates et Sangr\u00e0, <a href=\"https:\/\/www.wiley.com\/en-us\/Managing+Technology+in+Higher+Education%3A+Strategies+for+Transforming+Teaching+and+Learning-p-9780470584729\">2011).<\/a> Ce programme utilisait principalement un syst\u00e8me de gestion de l'apprentissage comme technologie de base, les instructeurs d\u00e9veloppant le cours et assurant le soutien et l'\u00e9valuation en ligne de l'apprenant, avec l'aide, si n\u00e9cessaire, de professeurs auxiliaires suppl\u00e9mentaires pour g\u00e9rer les effectifs plus importants de la classe.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Dans mon analyse des co\u00fbts du programme de l'UBC, j'ai constat\u00e9 qu'en 2003, les co\u00fbts de d\u00e9veloppement s'\u00e9levaient \u00e0 environ 20 000 \u00e0 25 000 dollars par cours. Toutefois, sur une p\u00e9riode de sept ans, le d\u00e9veloppement des cours a repr\u00e9sent\u00e9 moins de 15 % du co\u00fbt total et a eu lieu principalement au cours de la premi\u00e8re ann\u00e9e du programme. Les co\u00fbts de prestation, qui comprennent l'assistance \u00e0 l'apprenant en ligne et l'\u00e9valuation des \u00e9tudiants, repr\u00e9sentent plus d'un tiers du co\u00fbt total, et sont bien s\u00fbr maintenus chaque ann\u00e9e o\u00f9 le cours est propos\u00e9. Ainsi, dans l'apprentissage en ligne bas\u00e9 sur des cr\u00e9dits, les co\u00fbts de prestation tendent \u00e0 \u00eatre plus du double des co\u00fbts de d\u00e9veloppement sur la dur\u00e9e de vie d'un programme.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">La principale diff\u00e9rence entre les <em>MOOC<\/em>, l'enseignement en ligne bas\u00e9 sur des cr\u00e9dits et l'enseignement sur le campus est qu'en principe les <em>MOOC<\/em> \u00e9liminent tous les co\u00fbts de prestation, parce qu'ils ne fournissent pas de soutien \u00e0 l'apprenant ou d'\u00e9valuation par un instructeur, bien que dans la pratique ce ne soit pas toujours le cas.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.3 Co\u00fbts d'opportunit\u00e9<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Il est \u00e9galement \u00e9vident que l'offre de\u00a0xMOOC\u00a0implique un co\u00fbt d'opportunit\u00e9 important. Par d\u00e9finition, les enseignants les plus appr\u00e9ci\u00e9s participent \u00e0 l'offre de\u00a0MOOC. Dans une grande universit\u00e9 de recherche, ces enseignants sont susceptibles d'avoir, au maximum, une charge d'enseignement de quatre \u00e0 six cours par an. Bien que la plupart des enseignants se portent volontaires pour proposer des\u00a0MOOC, leur temps est limit\u00e9. Soit ils doivent abandonner un cours cr\u00e9dit\u00e9 pendant au moins un semestre, ce qui \u00e9quivaut \u00e0 25 % ou plus de leur charge d'enseignement, soit le d\u00e9veloppement et la diffusion du\u00a0MOOC\u00a0remplacent le temps consacr\u00e9 \u00e0 la recherche. En outre, contrairement aux cours cr\u00e9dit\u00e9s, qui durent de cinq \u00e0 sept ans, les\u00a0MOOC\u00a0ne sont souvent propos\u00e9s qu'une ou deux fois.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.4 Comparaison du co\u00fbt des <em>MOOC<\/em> et des cours en ligne avec cr\u00e9dits<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Quoi qu'il en soit, le co\u00fbt de d\u00e9veloppement d'un <em>xMOOC<\/em>, <em>sans<\/em> inclure le temps de l'instructeur du <em>MOOC<\/em>, tend \u00e0 \u00eatre presque le double du co\u00fbt de d\u00e9veloppement d'un cours cr\u00e9dit\u00e9 en ligne utilisant un syst\u00e8me de gestion de l'apprentissage, en raison de l'utilisation de la vid\u00e9o dans les <em>MOOC<\/em>. Si le co\u00fbt de l'instructeur est inclus, les co\u00fbts de production d'un <em>xMOOC<\/em> sont pr\u00e8s de trois fois sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux d'un cours en ligne de m\u00eame dur\u00e9e, surtout si l'on tient compte du temps suppl\u00e9mentaire que les professeurs ont tendance \u00e0 consacrer \u00e0 une d\u00e9monstration publique de leur enseignement dans un <em>MOOC<\/em>. Les <em>xMOOC<\/em> pourraient (et certains le font) utiliser des m\u00e9thodes de production moins co\u00fbteuses, telles qu'un LMS au lieu de la vid\u00e9o, pour la diffusion du contenu, ou l'utilisation et la r\u00e9\u00e9dition d'enregistrements vid\u00e9o de cours magistraux par le biais de la capture de cours.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Cependant, sans soutien \u00e0 l'apprenant ou assistance acad\u00e9mique, les co\u00fbts de diffusion des <em>MOOC<\/em> sont nuls, et c'est l\u00e0 que se trouve l'\u00e9norme potentiel d'\u00e9conomies. Si l'on calcule le co\u00fbt par participant, les co\u00fbts unitaires des <em>MOOC<\/em> sont tr\u00e8s bas, combinant \u00e0 la fois les co\u00fbts de production et de diffusion. M\u00eame si l'on calcule le co\u00fbt par \u00e9tudiant obtenant un certificat de fin de cours, il sera bien moins \u00e9lev\u00e9 que le co\u00fbt d'un \u00e9tudiant en ligne ou sur le campus ayant r\u00e9ussi. Si nous prenons un <em>MOOC<\/em> dont le co\u00fbt de d\u00e9veloppement est d'environ 100 000 dollars et que 5 000 participants obtiennent le certificat de fin de cours, le co\u00fbt moyen par participant ayant r\u00e9ussi est de 20 dollars. Cependant, cela suppose que le m\u00eame type de connaissances et de comp\u00e9tences est \u00e9valu\u00e9 \u00e0 la fois pour un <em>MOOC<\/em> et pour un programme de master, ce qui n'est g\u00e9n\u00e9ralement pas le cas.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.5 Co\u00fbts et r\u00e9sultats<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">La question est donc de savoir si les <em>MOOC<\/em> peuvent r\u00e9ussir sans le co\u00fbt de l'assistance \u00e0 l'apprenant et de l'\u00e9valuation humaine, ou plus vraisemblablement, si les <em>MOOC<\/em> peuvent r\u00e9duire substantiellement les co\u00fbts de distribution gr\u00e2ce \u00e0 l'automatisation sans perte de qualit\u00e9 dans la performance de l'apprenant. Jusqu'\u00e0 pr\u00e9sent, rien ne prouve qu'ils puissent y parvenir en termes de comp\u00e9tences d'apprentissage de haut niveau et de connaissances \"approfondies\". Pour \u00e9valuer ce type d'apprentissage, il faut d\u00e9finir des t\u00e2ches qui testent ces connaissances, et ces \u00e9valuations n\u00e9cessitent g\u00e9n\u00e9ralement une correction humaine, ce qui augmente les co\u00fbts. Nous savons \u00e9galement, gr\u00e2ce \u00e0 des recherches ant\u00e9rieures men\u00e9es dans le cadre de programmes de cr\u00e9dits en ligne couronn\u00e9s de succ\u00e8s, que la pr\u00e9sence active de l'instructeur en ligne est un facteur essentiel de la r\u00e9ussite de l'apprentissage en ligne. Un soutien et une \u00e9valuation ad\u00e9quats de l'apprenant restent donc un d\u00e9fi majeur pour les <em>MOOC<\/em>. Les <em>MOOC<\/em> sont donc un bon moyen d'enseigner certains niveaux de connaissances, mais ils pr\u00e9sentent des probl\u00e8mes structurels majeurs pour l'enseignement d'autres types de connaissances. Malheureusement, c'est le type de connaissances le plus n\u00e9cessaire dans un monde num\u00e9rique que les <em>MOOC<\/em> peinent \u00e0 enseigner.<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.6 Mod\u00e8les \u00e9conomiques des <em>MOOC<\/em> et co\u00fbts-b\u00e9n\u00e9fice<\/h3>\r\n<p style=\"text-align: justify\">En ce qui concerne les mod\u00e8les commerciaux durables, Baker et Passmore <a href=\"https:\/\/www.researchgate.net\/publication\/303597368_Value_and_Pricing_of_MOOCs\">(2016)<\/a> ont examin\u00e9 plusieurs mod\u00e8les commerciaux possibles pour soutenir les <em>MOOC<\/em> (mais ne proposent aucun co\u00fbt r\u00e9el). Les universit\u00e9s d'\u00e9lite ont pu se lancer dans les <em>xMOOC<\/em> gr\u00e2ce aux dons g\u00e9n\u00e9reux de fondations priv\u00e9es et \u00e0 l'utilisation de fonds de dotation, mais ces formes de financement sont limit\u00e9es pour la plupart des \u00e9tablissements. <em>Coursera<\/em> et <em>Udacity<\/em> ont la possibilit\u00e9 de d\u00e9velopper des mod\u00e8les \u00e9conomiques performants par divers moyens, comme la facturation de l'utilisation de leur plateforme aux \u00e9tablissements fournisseurs de <em>MOOC<\/em>, la perception de frais pour les badges ou les certificats, la vente de donn\u00e9es sur les participants, le parrainage d'entreprise ou la publicit\u00e9 directe.<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Cependant, la plupart de ces sources de revenus ne sont pas disponibles ou autoris\u00e9es, en particulier pour les universit\u00e9s ou les \u00e9tablissements d'enseignement sup\u00e9rieur financ\u00e9s par des fonds publics, et il est donc difficile de voir comment ils peuvent commencer \u00e0 r\u00e9cup\u00e9rer le co\u00fbt d'un investissement substantiel dans les <em>MOOC<\/em>, m\u00eame en \"cannibalisant\" le mat\u00e9riel des <em>MOOC<\/em> pour ou \u00e0 partir d'une utilisation sur le campus. Chaque fois qu'un <em>MOOC<\/em> est propos\u00e9, des ressources qui pourraient \u00eatre utilis\u00e9es pour des programmes de cr\u00e9dits en ligne sont supprim\u00e9es. Les \u00e9tablissements sont donc confront\u00e9s \u00e0 des d\u00e9cisions difficiles quant \u00e0 l'investissement de leurs ressources dans l'apprentissage en ligne. Les arguments en faveur de l'utilisation des ressources limit\u00e9es dans les <em>MOOC<\/em> sont loin d'\u00eatre clairs, \u00e0 moins que l'on ne trouve un moyen d'accorder des cr\u00e9dits pour l'ach\u00e8vement r\u00e9ussi des <em>MOOC<\/em>.<\/p>\r\n\r\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.9 <strong>R\u00e9sum\u00e9 des forces et des faiblesses<\/strong><\/h2>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Les principaux points de cette analyse des forces et faiblesses des <em>MOOC<\/em> peuvent \u00eatre r\u00e9sum\u00e9s comme suit :<\/p>\r\n\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.9.1 Forces<\/h3>\r\n<ul style=\"text-align: justify\">\r\n \t<li>Les <em>MOOC<\/em>, en particulier les <em>xMOOC<\/em>, offrent un contenu de haute qualit\u00e9 provenant de certaines des meilleures universit\u00e9s du monde, gratuitement ou \u00e0 peu de frais, \u00e0 toute personne disposant d'un ordinateur et d'une connexion \u00e0 internet ;<\/li>\r\n \t<li>Les <em>MOOC<\/em> peuvent \u00eatre utiles pour ouvrir l'acc\u00e8s \u00e0 un contenu de haute qualit\u00e9, en particulier dans les pays en d\u00e9veloppement, mais pour y parvenir avec succ\u00e8s, il faudra une bonne dose d'adaptation et un investissement substantiel dans le soutien et les partenariats locaux ;<\/li>\r\n \t<li>Les <em>MOOC<\/em> sont utiles pour d\u00e9velopper l'apprentissage conceptuel de base et pour cr\u00e9er de grandes communaut\u00e9s d'int\u00e9r\u00eat ou de pratique en ligne ;<\/li>\r\n \t<li>Les <em>MOOC<\/em> sont une forme extr\u00eamement pr\u00e9cieuse d'apprentissage tout au long de la vie et de formation continue ;<\/li>\r\n \t<li>Les <em>MOOC<\/em> ont forc\u00e9 les institutions conventionnelles, et en particulier les institutions d'\u00e9lite, \u00e0 r\u00e9\u00e9valuer leurs strat\u00e9gies en mati\u00e8re d'apprentissage en ligne et ouvert ;<\/li>\r\n \t<li>Des institutions ont pu \u00e9tendre leur image de marque et leur statut en rendant publiques leur expertise et leur excellence dans certains domaines acad\u00e9miques ;<\/li>\r\n \t<li>La principale proposition de valeur des <em>MOOC<\/em> est d'\u00e9liminer, gr\u00e2ce \u00e0 l'automatisation informatique et\/ou \u00e0 la communication entre pairs, les co\u00fbts variables tr\u00e8s importants de l'enseignement sup\u00e9rieur associ\u00e9s \u00e0 l'accompagnement des apprenants et \u00e0 l'\u00e9valuation de la qualit\u00e9.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.9.2 Faiblesses<\/h3>\r\n<ul style=\"text-align: justify\">\r\n \t<li>Le nombre \u00e9lev\u00e9 d'inscriptions aux <em>MOOC<\/em> est trompeur ; moins de la moiti\u00e9 des inscrits participent activement, et parmi eux, seule une petite proportion termine le cours avec succ\u00e8s ; n\u00e9anmoins, le nombre absolu d'inscriptions est toujours plus \u00e9lev\u00e9 que pour les cours traditionnels ;<\/li>\r\n \t<li>Les <em>MOOC<\/em> sont co\u00fbteux \u00e0 d\u00e9velopper, et bien que les organisations commerciales proposant des plateformes de <em>MOOC<\/em> aient des possibilit\u00e9s de mod\u00e8les commerciaux durables, il est difficile de voir comment les \u00e9tablissements d'enseignement sup\u00e9rieur financ\u00e9s par des fonds publics peuvent d\u00e9velopper des mod\u00e8les commerciaux durables pour les <em>MOOC<\/em> ;<\/li>\r\n \t<li>Les <em>MOOC<\/em> ont tendance \u00e0 attirer les personnes ayant d\u00e9j\u00e0 un niveau d'\u00e9ducation \u00e9lev\u00e9, plut\u00f4t que d'\u00e9largir l'acc\u00e8s ;<\/li>\r\n \t<li>Jusqu'\u00e0 pr\u00e9sent, les <em>MOOC<\/em> ont \u00e9t\u00e9 limit\u00e9s dans leur capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9velopper des comp\u00e9tences acad\u00e9miques de haut niveau ou des comp\u00e9tences intellectuelles de haut niveau n\u00e9cessaires dans une soci\u00e9t\u00e9 num\u00e9rique ;<\/li>\r\n \t<li>L\u2019\u00e9valuation des niveaux sup\u00e9rieurs d'apprentissage reste un d\u00e9fi pour les <em>MOOC<\/em>, dans la mesure o\u00f9 la plupart des fournisseurs de <em>MOOC<\/em> ne reconnaissent pas leurs propres <em>MOOC<\/em> pour l'obtention de cr\u00e9dits ;<\/li>\r\n \t<li>Le mat\u00e9riel des <em>MOOC<\/em> peut \u00eatre limit\u00e9 par des droits d'auteur ou des restrictions temporelles pour la r\u00e9utilisation en tant que ressources \u00e9ducatives libres.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<h2 style=\"text-align: justify\">R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Baker, R. and Passmore, D. (2016) <a href=\"https:\/\/www.researchgate.net\/publication\/303597368_Value_and_Pricing_of_MOOCs\">Value and Pricing of MOOCs<\/a> <em>Education Sciences<\/em>, 27 May<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Balfour, S. P. (2013)\u00a0<a href=\"https:\/\/pdfs.semanticscholar.org\/2c03\/81a33a503179eaa74630576cc7be5dc23eb4.pdf\">Assessing writing in MOOCs: Automated essay scoring and calibrated peer review<\/a>\u00a0<em>Research &amp; Practice in Assessment, <\/em>Vol. 8<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Barkley, E, Major, C.H. and Cross, K.P. (2014) <a href=\"https:\/\/www.amazon.ca\/Collaborative-Learning-Techniques-Handbook-College\/dp\/1118761553\/ref=dp_ob_title_bk\"><em>Collaborative Learning Techniques<\/em><\/a> San Francisco: Jossey-Bass\/Wiley<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Bates, A. (1984) <a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Broadcasting-Education-Evaluation-Media-Studies\/dp\/009463680X\"><em>Broadcasting in Education: An Evaluation<\/em><\/a> London: Constables (out of print)<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Bates, A. and Sangr\u00e0, A. (2011) <a href=\"https:\/\/www.wiley.com\/en-us\/Managing+Technology+in+Higher+Education%3A+Strategies+for+Transforming+Teaching+and+Learning-p-9780470584729\"><em>Managing Technology in Higher Education<\/em><\/a> San Francisco: Jossey-Bass\/John Wiley and Co<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Bayne, S. (2015) <i><a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/13562517.2015.1020783\">Teacherbot: interventions in automated teaching<\/a>,\u00a0<\/i>Teaching in Higher Education, Vol. 20, No.4, pp. 455-467<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Colvin, K. et al. (2014) <em><a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1902\/3009\">Learning an Introductory Physics MOOC: All Cohorts Learn Equally, Including On-Campus Class<\/a><\/em>, IRRODL, Vol. 15, No. 4<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Engle, W. (2104) <a href=\"https:\/\/open.library.ubc.ca\/cIRcle\/collections\/ubccommunityandpartnerspublicati\/52387\/items\/1.0107914\"><em>UBC MOOC Pilot: Design and Delivery<\/em><\/a> Vancouver BC: University of British Columbia<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Falchikov, N. and Goldfinch, J. (2000) <a href=\"https:\/\/journals.sagepub.com\/doi\/abs\/10.3102\/00346543070003287\"><em>Student Peer Assessment in Higher Education: A Meta-Analysis Comparing Peer and Teacher Marks<\/em><\/a> \u00a0<em>Review of Educational Research,<\/em> Vol. 70, No. 3<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Firmin, R. et al. (2014) <a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/abs\/10.1080\/01587919.2014.917707\">Case study: using MOOCs for conventional college coursework<\/a>\u00a0<em>Distance Education<\/em>, Vol. 35, No. 2<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Harasim, L. (2017)\u00a0<a href=\"https:\/\/www.routledge.com\/Learning-Theory-and-Online-Technologies-2nd-Edition\/Harasim\/p\/book\/9781138860001\"><em>Learning Theory and Online Technologies 2nd edition<\/em><\/a>\u00a0New York\/London: Routledge<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Haynie, D. (2014). <a href=\"http:\/\/www.usnews.com\/education\/online-education\/articles\/2014\/01\/20\/state-department-hosts-mooc-camp-for-online-learners-abroad\">State Department hosts 'MOOC Camp' for online learners<\/a>. <em>US News<\/em>, January 20<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Hill, P. (2013) <a href=\"http:\/\/mfeldstein.com\/validation-mooc-student-patterns-graphic\/\">Some validation of MOOC student patterns graphic<\/a>, <em>e-Literate<\/em>, August 30<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Ho, A. et al. (2014)\u00a0<a href=\"http:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2013\u00a0<\/a>(<em>HarvardX and MITx Working Paper No. 1)<\/em>, January 21<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Hollands, F. and Tirthali, D. (2014) <a href=\"https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED547237.pdf\"><em>MOOCs: Expectations and Reality<\/em><\/a> New York: Columbia University Teachers\u2019 College, Center for Benefit-Cost Studies of Education<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">H\u00fclsmann, T. (2003) Costs without camouflage: a cost analysis of Oldenburg University's \u00a0two graduate certificate programs offered \u00a0as part of the online Master of Distance Education (MDE): a case study, in Bernath, U. and Rubin, E., (eds.) <em>Reflections on Teaching in an Online Program: A Case Study<\/em> Oldenburg, Germany: Bibliothecks-und Informationssystem der Carl von Ossietsky Universit\u00e4t Oldenburg [no longer available online]<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Jaschik, S. (2013) MOOC Mess, <a href=\"https:\/\/www.insidehighered.com\/news\/2013\/02\/04\/coursera-forced-call-mooc-amid-complaints-about-course\"><em>Inside Higher Education<\/em><\/a>, February 4<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Knox, J. (2014) <a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/01587919.2014.917704\">Digital culture clash: 'massive' education in the e-Learning and Digital Cultures<\/a>\u00a0<em>Distance Education<\/em>, Vol. 35, No. 2<\/p>\r\n<p class=\"a-size-large a-spacing-none\" style=\"text-align: justify\">Kop, R. (2011) <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/882\/1823\">The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course<\/a>\u00a0<em>International\u00a0Review of Research into Open and Distance Learning<\/em>, Vol. 12, No. 3<\/p>\r\n<p class=\"a-size-large a-spacing-none\" style=\"text-align: justify\">Lave, J. and\u00a0Wenger, E.\u00a0(1991).\u00a0<a class=\"external text\" href=\"http:\/\/books.google.com\/?id=CAVIOrW3vYAC\" rel=\"nofollow\"><i>Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation<\/i><\/a>. Cambridge: Cambridge University Press<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Milligan, C., Littlejohn, A. and Margaryan, A. (2013) <a href=\"https:\/\/jolt.merlot.org\/vol9no2\/milligan_0613.htm\">Patterns of engagement in connectivist MOOCs<\/a>, <em>Merlot Journal of Online Learning and Teaching<\/em>, Vol. 9, No. 2<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Pickard, L. (2018)\u00a0<a href=\"https:\/\/www.classcentral.com\/report\/moocs-microcredentials-analysis-2018\/\">Analysis of 450 MOOC-Based Microcredentials Reveals Many Options But Little Consistency<\/a>, <em>Class Central<\/em>, July 18<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., &amp; Koller, D. (2013)\u00a0<a href=\"http:\/\/www.stanford.edu\/~cpiech\/bio\/papers\/tuningPeerGrading.pdf\"><em>Tuned models of peer assessment in MOOCs<\/em><\/a>. Palo Alto, CA: Stanford University<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Reich, J. and Ruip\u00e9rez-Valente (2019) <a href=\"https:\/\/www.science.org\/doi\/10.1126\/science.aav7958\">The MOOC Pivot<\/a>, <em>Science<\/em>, Vol.363, No. 6423<\/p>\r\n<p style=\"text-align: justify\">Rumble, G. (2001) <a href=\"http:\/\/www.c3l.uni-oldenburg.de\/cde\/media\/readings\/rumb01d.pdf\">The costs and costing of networked learning,<\/a> <em>Journal of Asynchronous Learning Networks<\/em>, Vol. 5, No. 2<\/p>\r\n<p class=\"a-size-large a-spacing-none\" style=\"text-align: justify\">Suen, H. (2014) <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1680\/2904\">Peer assessment for massive open online courses (MOOCs)<\/a>\u00a0<em>International\u00a0Review of Research into Open and Distance Learning<\/em>, Vol. 15, No. 3<\/p>\r\n<p class=\"a-size-large a-spacing-none\" style=\"text-align: justify\">University of Ottawa (2013) <a href=\"https:\/\/www.readkong.com\/page\/report-of-the-e-learning-working-group-9915438\"><em>Report of the e-Learning Working Gro<\/em>up<\/a> Ottawa ON: The University of Ottawa<\/p>\r\n<p class=\"a-size-large a-spacing-none\" style=\"text-align: justify\">van Zundert, M., Sluijsmans, D., van Merri\u00ebnboer, J. (2010). <a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/pii\/S0959475209000814?via%3Dihub\">Effective peer assessment processes: Research findings and future directions<\/a>\u00a0<em>Learning and Instruction, 20,<\/em> 270-279<\/p>\r\n\r\n<div class=\"bcc-box bcc-info\" style=\"text-align: justify\">\r\n<h3>Activit\u00e9 5.4 <em>\u00c9valuer les forces et les faiblesses des MOOC<\/em><\/h3>\r\n<ol>\r\n \t<li>\u00cates-vous d'accord pour dire que les <em>MOOC<\/em> ne sont qu'une autre forme de diffusion \u00e9ducative ? Quelles sont vos raisons ?<\/li>\r\n \t<li>Est-il raisonnable de comparer les co\u00fbts des <em>xMOOC<\/em> aux co\u00fbts des cours en ligne avec cr\u00e9dits ? Sont-ils en concurrence pour les m\u00eames fonds, ou sont-ils cat\u00e9goriquement diff\u00e9rents dans leur source de financement et leurs objectifs ? Dans l'affirmative, comment ?<\/li>\r\n \t<li>Pourriez-vous d\u00e9montrer que les <em>cMOOC<\/em> sont une meilleure proposition de valeur que les xMOOC - ou sont-ils encore trop diff\u00e9rents pour \u00eatre compar\u00e9s ?<\/li>\r\n \t<li>Les <em>MOOC<\/em> sont clairement moins chers que les cours en face \u00e0 face ou en ligne, si l'on se base sur le co\u00fbt par participant ayant r\u00e9ussi un cours. Cette comparaison est-elle juste, et sinon, pourquoi ?<\/li>\r\n \t<li>Pensez-vous que les \u00e9tablissements devraient accorder des cr\u00e9dits aux \u00e9tudiants qui r\u00e9ussissent des <em>MOOC<\/em> ? Si oui, pourquoi et quelles en sont les implications ?<\/li>\r\n<\/ol>\r\nJe donne mon avis personnel sur ces questions dans le balado ci-dessous, mais j'aimerais que vous arriviez \u00e0 vos propres conclusions avant d'\u00e9couter ma r\u00e9ponse, car il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises r\u00e9ponses :\r\n\r\n[audio mp3=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/teachinginadigitalagev2\/wp-content\/uploads\/sites\/677\/2014\/11\/MOOC-strength.weakness-2019-08-04-4.39-PM.mp3\"][\/audio]\r\n\r\n<\/div>","rendered":"<figure id=\"attachment_177\" aria-describedby=\"caption-attachment-177\" style=\"width: 755px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-176\" src=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/11\/African-man-using-iPad.png\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"421\" srcset=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/11\/African-man-using-iPad.png 1216w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/11\/African-man-using-iPad-300x167.png 300w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/11\/African-man-using-iPad-1024x571.png 1024w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/11\/African-man-using-iPad-768x428.png 768w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/11\/African-man-using-iPad-65x36.png 65w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/11\/African-man-using-iPad-225x125.png 225w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2014\/11\/African-man-using-iPad-350x195.png 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 755px) 100vw, 755px\" \/><figcaption id=\"caption-attachment-177\" class=\"wp-caption-text\">Figure 5.4.1 <em>Les utilisateurs de MOOC sont g\u00e9n\u00e9ralement des hommes, bien form\u00e9s, dont 40 \u00e0 60 % sont originaires d&rsquo;autres pays. Image : Depositphotos, 2019<\/em><\/figcaption><\/figure>\n<blockquote><p><em>Une analyse approfondie des crit\u00e8res acad\u00e9miques standards montre que les MOOC sont plus rigoureux et constituent une m\u00e9thodologie d&rsquo;enseignement beaucoup plus efficace que l&rsquo;enseignement interne.<\/em><\/p><\/blockquote>\n<p style=\"text-align: right\">Benton R. Groves, Ph.D. student<\/p>\n<blockquote><p><em>Ce qui me pr\u00e9occupe le plus dans les xMOOC, c&rsquo;est qu&rsquo;ils ne permettent pas, tels qu&rsquo;ils sont con\u00e7us actuellement, de d\u00e9velopper les comp\u00e9tences intellectuelles de haut niveau n\u00e9cessaires dans un monde num\u00e9rique.<\/em><\/p><\/blockquote>\n<p style=\"text-align: right\">Tony Bates<\/p>\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.1 La recherche sur les <em>MOOC<\/em><\/h2>\n<p style=\"text-align: justify\">Une grande partie des recherches men\u00e9es \u00e0 ce jour sur les <em>MOOC<\/em> provient des institutions qui proposent des <em>MOOC<\/em>, principalement sous la forme de rapports sur les inscriptions ou d&rsquo;auto-\u00e9valuations par les instructeurs. Les fournisseurs de plateformes commerciales, tels que <em>Coursera<\/em> et <em>Udacity<\/em>, ont fourni peu d&rsquo;informations sur la recherche dans l&rsquo;ensemble, ce qui est dommage, car ils ont acc\u00e8s \u00e0 des ensembles de donn\u00e9es tr\u00e8s importants. Toutefois, le <em>MIT<\/em> et <em>Harvard<\/em>, les partenaires fondateurs d&rsquo;<em>edX<\/em>, ont men\u00e9 quelques recherches, principalement sur leurs propres cours.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Dans ce chapitre, je me suis appuy\u00e9 sur les recherches factuelles disponibles qui donnent un aper\u00e7u des forces et des faiblesses des <em>MOOC<\/em>. Dans le m\u00eame temps, il convient de pr\u00e9ciser que nous discutons d&rsquo;un ph\u00e9nom\u00e8ne qui, \u00e0 ce jour, a \u00e9t\u00e9 largement marqu\u00e9 par un discours politique, \u00e9motionnel et souvent irrationnel, plut\u00f4t que par des recherches fond\u00e9es sur des donn\u00e9es probantes.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Enfin, il convient de rappeler que, dans le cadre de cette \u00e9valuation, j&rsquo;applique le crit\u00e8re selon lequel les <em>MOOC<\/em> sont susceptibles de conduire aux types d&rsquo;apprentissages n\u00e9cessaires \u00e0 l&rsquo;\u00e8re num\u00e9rique : en d&rsquo;autres termes, contribuent-ils \u00e0 d\u00e9velopper les connaissances et les comp\u00e9tences d\u00e9finies au <a href=\"\/tiada3french\/chapter\/section-1-3-the-skills-needed-in-a-digital-age\/\">Chapitre 1<\/a> ?<\/p>\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.2 \u00c9ducation ouverte et gratuite<\/h2>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.2.1 L&rsquo;ouverture des <em>MOOC<\/em><\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Les <em>MOOC<\/em>, et en particulier les <em>xMOOC<\/em>, offrent un contenu de haute qualit\u00e9 provenant de certaines des meilleures universit\u00e9s du monde \u00e0 toute personne disposant d&rsquo;un ordinateur et d&rsquo;une connexion Internet. En soi, il s&rsquo;agit d&rsquo;une proposition de valeur \u00e9tonnante. En ce sens, les <em>MOOC<\/em> sont un compl\u00e9ment incroyablement pr\u00e9cieux \u00e0 l&rsquo;\u00e9ducation. Qui pourrait le contester ?<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Cependant, les <em>MOOC<\/em> ne sont pas la seule forme d&rsquo;\u00e9ducation ouverte et gratuite. Les biblioth\u00e8ques, les manuels scolaires ouverts et la radiodiffusion \u00e9ducative sont \u00e9galement ouverts et gratuits, et ce depuis un certain temps. Les le\u00e7ons que nous pouvons tirer de ces formes ant\u00e9rieures d&rsquo;\u00e9ducation ouverte et gratuite s&rsquo;appliquent \u00e9galement aux <em>MOOC<\/em>.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En outre, les <em>MOOC<\/em> ne sont pas toujours ouverts au sens des ressources \u00e9ducatives libres. <em>Coursera<\/em> et <em>Udacity<\/em>, par exemple, offrent un acc\u00e8s limit\u00e9 \u00e0 leur mat\u00e9riel pour une r\u00e9utilisation sans autorisation. Sur d&rsquo;autres plateformes plus ouvertes, comme <em>edX<\/em>, des professeurs ou des institutions peuvent restreindre la r\u00e9utilisation du mat\u00e9riel. Enfin, de nombreux <em>MOOC<\/em> n&rsquo;existent que pendant un ou deux ans avant de dispara\u00eetre, ce qui limite leur utilisation en tant que ressources \u00e9ducatives libres pour une r\u00e9utilisation dans d&rsquo;autres cours ou programmes.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.2.2 Un substitut \u00e0 l&rsquo;enseignement traditionnel ?<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Il convient de noter que ces formes ant\u00e9rieures d&rsquo;\u00e9ducation ouverte et gratuite ne rempla\u00e7aient pas le besoin d&rsquo;une \u00e9ducation formelle, bas\u00e9e sur des cr\u00e9dits, mais \u00e9taient utilis\u00e9es pour la compl\u00e9ter ou la renforcer. En d&rsquo;autres termes, les <em>MOOC<\/em> sont un outil de formation continue et informelle, qui a une grande valeur en soi. Cependant, comme nous le verrons, les <em>MOOC<\/em> fonctionnent mieux lorsque les gens sont d\u00e9j\u00e0 raisonnablement bien \u00e9duqu\u00e9s. Il n&rsquo;y a donc aucune raison de croire que les <em>MOOC<\/em>, parce qu&rsquo;ils sont ouverts et gratuits pour les utilisateurs finaux, vont in\u00e9vitablement faire baisser le co\u00fbt de l&rsquo;enseignement sup\u00e9rieur conventionnel, en \u00e9liminer compl\u00e8tement le besoin ou mettre un enseignement sup\u00e9rieur efficace \u00e0 la port\u00e9e du plus grand nombre.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.2.3 La r\u00e9ponse pour l&rsquo;\u00e9ducation dans les pays en d\u00e9veloppement ?<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">De nombreuses tentatives ont \u00e9t\u00e9 faites pour utiliser la radiodiffusion \u00e9ducative et la radiodiffusion par satellite dans les pays en d\u00e9veloppement afin d&rsquo;ouvrir l&rsquo;\u00e9ducation aux masses (voir Bates, <a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Broadcasting-Education-Evaluation-Media-Studies\/dp\/009463680X\">1984<\/a>), et elles ont toutes \u00e9chou\u00e9 \u00e0 accro\u00eetre l&rsquo;acc\u00e8s ou \u00e0 r\u00e9duire les co\u00fbts pour diverses raisons, dont la plus importante est qu&rsquo;elles n&rsquo;ont pas permis d&rsquo;am\u00e9liorer l&rsquo;acc\u00e8s \u00e0 l&rsquo;\u00e9ducation :<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>le co\u00fbt \u00e9lev\u00e9 de l&rsquo;\u00e9quipement au sol (y compris la s\u00e9curit\u00e9 contre le vol ou les dommages) ;<\/li>\n<li>la n\u00e9cessit\u00e9 d&rsquo;un soutien local en face-\u00e0-face pour les apprenants qui n&rsquo;ont pas un niveau d&rsquo;\u00e9ducation \u00e9lev\u00e9 ;<\/li>\n<li>la n\u00e9cessit\u00e9 d&rsquo;adapter le contenu \u00e0 la culture et aux besoins des pays d&rsquo;accueil ;<\/li>\n<li>la difficult\u00e9 de couvrir les co\u00fbts op\u00e9rationnels de gestion et d&rsquo;administration, en particulier pour l&rsquo;\u00e9valuation, les qualifications et l&rsquo;accr\u00e9ditation locale.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">De m\u00eame, dans la plupart des pays en d\u00e9veloppement, la priorit\u00e9 n&rsquo;est pas de suivre des cours universitaires dispens\u00e9s par des professeurs de haut niveau de l&rsquo;universit\u00e9 de Stanford, mais de b\u00e9n\u00e9ficier d&rsquo;un enseignement secondaire peu co\u00fbteux et de bonne qualit\u00e9.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Bien que les t\u00e9l\u00e9phones mobiles et, dans une moindre mesure, les tablettes soient tr\u00e8s r\u00e9pandus en Afrique, leur utilisation est relativement co\u00fbteuse. Par exemple, le t\u00e9l\u00e9chargement d&rsquo;une vid\u00e9o <em>YouTube<\/em> typique co\u00fbte 2 USD, soit l&rsquo;\u00e9quivalent d&rsquo;une journ\u00e9e de salaire pour de nombreux Africains. Les courtes vid\u00e9os de 50 minutes diffus\u00e9es en continu n&rsquo;ont donc qu&rsquo;une utilit\u00e9 limit\u00e9e.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Enfin, il est franchement immoral de laisser croire aux habitants des pays en d\u00e9veloppement que la r\u00e9ussite d&rsquo;un <em>MOOC<\/em> leur permette d&rsquo;obtenir un dipl\u00f4me reconnu ou d&rsquo;entrer \u00e0 l&rsquo;universit\u00e9 aux \u00c9tats-Unis ou dans tout autre pays \u00e9conomiquement avanc\u00e9, du moins dans les circonstances actuelles.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Cela ne veut pas dire que les <em>MOOC<\/em> ne peuvent pas \u00eatre utiles dans les pays en d\u00e9veloppement, mais cela signifie qu\u2019il faut :<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>\u00eatre r\u00e9alistes quant \u00e0 ce qu&rsquo;ils peuvent r\u00e9ellement fournir ;<\/li>\n<li>d\u00e9velopper des <em>MOOC<\/em> produits localement, reconnus par les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs existants et int\u00e9gr\u00e9s \u00e0 ceux-ci, tels que les <em>MOOC<\/em> <em>SWAYAM<\/em> en Inde<\/li>\n<li>veiller \u00e0 ce que le soutien n\u00e9cessaire aux \u00e9tudiants &#8211; qui co\u00fbte de l&rsquo;argent &#8211; soit mis en place ;<\/li>\n<li>adapter la conception, le contenu et la diffusion des <em>MOOC<\/em> aux exigences culturelles et \u00e9conomiques de ces pays.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Enfin, bien que les <em>MOOC<\/em> soient dans l&rsquo;ensemble gratuits pour les participants, ils ne sont pas sans co\u00fbt substantiel pour les fournisseurs de <em>MOOC<\/em>, une question qui sera examin\u00e9e plus en d\u00e9tail \u00e0 la section 5.4.8.<\/p>\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.3 Le public auquel s&rsquo;adressent principalement les <em>MOOC<\/em><\/h2>\n<p style=\"text-align: justify\">Dans un <a href=\"http:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">rapport de recherche<\/a> de Ho et al. <a href=\"https:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">(2014),<\/a> des chercheurs de l&rsquo;Universit\u00e9 de Harvard et du MIT ont constat\u00e9 que sur les 17 premiers <em>MOOC<\/em> propos\u00e9s par <em>edX<\/em>,<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>66 % de tous les participants, et 74 % de tous ceux qui ont obtenu un certificat, sont titulaires d&rsquo;une licence ou d&rsquo;un dipl\u00f4me sup\u00e9rieur,<\/li>\n<li>71 % \u00e9taient des hommes et l&rsquo;\u00e2ge moyen \u00e9tait de 26 ans.<\/li>\n<li>Cette \u00e9tude et d&rsquo;autres ont \u00e9galement montr\u00e9 qu&rsquo;une grande partie des participants venaient de l&rsquo;ext\u00e9rieur des \u00c9tats-Unis, soit de 40 \u00e0 60 % de l&rsquo;ensemble des participants, ce qui indique un fort int\u00e9r\u00eat international pour le libre acc\u00e8s \u00e0 un enseignement universitaire de grande qualit\u00e9.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Dans une \u00e9tude bas\u00e9e sur plus de 80 entretiens dans 62 institutions \u00ab\u00a0actives dans l&rsquo;espace <em>MOOC<\/em>\u00ab\u00a0, Hollands et Tirthali <a href=\"https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED547237.pdf\">(2014),<\/a> chercheurs au <em>Teachers&rsquo; College<\/em> de l&rsquo;Universit\u00e9 de Columbia, ont constat\u00e9 que<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>Les donn\u00e9es fournies par les plateformes de MOOC indiquent que ces derniers offrent des possibilit\u00e9s de formation \u00e0 des millions de personnes \u00e0 travers le monde. Cependant, la plupart des participants aux MOOC sont d\u00e9j\u00e0 bien form\u00e9s et ont un emploi, et seule une petite partie d&rsquo;entre eux s&rsquo;engage pleinement dans les cours. Dans l&rsquo;ensemble, les donn\u00e9es sugg\u00e8rent que les MOOC sont loin de \u00ab\u00a0d\u00e9mocratiser\u00a0\u00bb l&rsquo;\u00e9ducation et pourraient, pour l&rsquo;instant, contribuer davantage \u00e0 creuser les \u00e9carts d&rsquo;acc\u00e8s \u00e0 l&rsquo;\u00e9ducation qu&rsquo;\u00e0 les r\u00e9duire.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">Ainsi, les <em>MOOC<\/em>, comme la plupart des formes de formation continue universitaire, s&rsquo;adressent aux secteurs les plus instruits, les plus \u00e2g\u00e9s et les plus actifs de la soci\u00e9t\u00e9.<\/p>\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.4 Persistance et engagement : l&rsquo;hypoth\u00e8se de l&rsquo;oignon<\/h2>\n<p style=\"text-align: justify\">Les chercheurs d&rsquo;<em>edX<\/em> (Ho et al., <a href=\"https:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">2014)<\/a> ont identifi\u00e9 les diff\u00e9rents niveaux d&rsquo;engagement suivants dans 17<em> MOOC edX<\/em> :<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li><strong>seulement inscrits <\/strong>: les inscrits qui n&rsquo;acc\u00e8dent jamais au didacticiel (35 %) ;<\/li>\n<li><strong>seulement consult\u00e9s <\/strong>: les inscrits non certifi\u00e9s qui acc\u00e8dent au didacticiel, acc\u00e8dent \u00e0 moins de la moiti\u00e9 des chapitres disponibles (56 %) ;<\/li>\n<li><strong>seulement explor\u00e9 <\/strong>: les inscrits non certifi\u00e9s qui ont acc\u00e9d\u00e9 \u00e0 plus de la moiti\u00e9 des chapitres disponibles dans le didacticiel, mais qui n&rsquo;ont pas obtenu de certificat (4 %) ;<\/li>\n<li><strong>certifi\u00e9s <\/strong>: les inscrits qui obtiennent un certificat dans le cadre du cours (5 %).<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Hill <a href=\"http:\/\/eliterate.us\/validation-mooc-student-patterns-graphic\/\">(2013)<\/a> a identifi\u00e9 cinq types de participants aux cours Coursera :<\/p>\n<figure id=\"attachment_177\" aria-describedby=\"caption-attachment-177\" style=\"width: 755px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-177\" src=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/MOOC-completion-rates-2.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"554\" srcset=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/MOOC-completion-rates-2.jpg 2002w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/MOOC-completion-rates-2-300x220.jpg 300w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/MOOC-completion-rates-2-1024x751.jpg 1024w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/MOOC-completion-rates-2-768x563.jpg 768w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/MOOC-completion-rates-2-1536x1126.jpg 1536w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/MOOC-completion-rates-2-65x48.jpg 65w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/MOOC-completion-rates-2-225x165.jpg 225w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/MOOC-completion-rates-2-350x257.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 755px) 100vw, 755px\" \/><figcaption id=\"caption-attachment-177\" class=\"wp-caption-text\">Figure 5.4.2 Image: Phil Hill, 2013<\/figcaption><\/figure>\n<p style=\"text-align: justify\">Engle <a href=\"https:\/\/open.library.ubc.ca\/cIRcle\/collections\/ubccommunityandpartnerspublicati\/52387\/items\/1.0107914\">(2014)<\/a> a trouv\u00e9 des mod\u00e8les similaires (\u00e9galement reproduits dans d&rsquo;autres \u00e9tudes) pour les <em>MOOC<\/em> de l&rsquo;Universit\u00e9 de la Colombie-Britannique sur <em>Coursera<\/em> :<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>parmi les personnes qui s&rsquo;inscrivent initialement, entre un tiers et la moiti\u00e9 ne participent pas activement \u00e0 d&rsquo;autres activit\u00e9s ;<\/li>\n<li>Parmi ceux qui participent \u00e0 au moins une activit\u00e9, entre 5 et 10 % obtiennent un certificat.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Les personnes qui obtiennent un certificat se situent g\u00e9n\u00e9ralement entre 5 et 10 % des inscrits et entre 10 et 20 % de ceux qui ont particip\u00e9 activement au <em>MOOC<\/em> au moins une fois. N\u00e9anmoins, le nombre de personnes obtenant un certificat reste important en\u00a0termes absolus : plus de 43 000 pour 17 cours sur <em>edX<\/em> et 8 000 pour quatre cours \u00e0 l&rsquo;<em>UBC<\/em> (entre 2 000 et 2 500 certificats par cours).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Milligan et al. <a href=\"http:\/\/jolt.merlot.org\/vol9no2\/milligan_0613.htm\">(2013)<\/a> ont trouv\u00e9 un mod\u00e8le similaire d&rsquo;engagement dans les <em>cMOOC<\/em>, en interrogeant un petit \u00e9chantillon de participants (29 sur 2 300 inscrits) \u00e0 mi-parcours d&rsquo;un <em>cMOOC<\/em> :<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>les participants passifs : dans l&rsquo;\u00e9tude de Milligan, il s&rsquo;agit de ceux qui se sentent perdus dans le <em>MOOC<\/em> et qui se connectent rarement, mais occasionnellement ;<\/li>\n<li>les \u00ab\u00a0<em>lurkers<\/em>\u00a0\u00bb : ils suivaient activement le cours, mais ne participaient \u00e0 aucune des activit\u00e9s (un peu moins de la moiti\u00e9 des personnes interrog\u00e9es) ;<\/li>\n<li>des participants actifs (l\u00e0 encore, un peu moins de la moiti\u00e9 des personnes interrog\u00e9es) qui se sont pleinement engag\u00e9s dans les activit\u00e9s du cours.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Reich et Ruip\u00e9rez-Valiente (<a href=\"https:\/\/www.science.org\/doi\/10.1126\/science.aav7958\">2019<\/a>), dans leur \u00e9tude sur les <em>MOOC<\/em> <em>edX<\/em>, ont rapport\u00e9 que :<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>&#8230; apr\u00e8s avoir promis une r\u00e9organisation de l&rsquo;enseignement sup\u00e9rieur, nous voyons le domaine se regrouper autour d&rsquo;un mod\u00e8le commercial diff\u00e9rent et beaucoup plus ancien : aider les universit\u00e9s \u00e0 externaliser leurs masters en ligne pour les professionnels. La grande majorit\u00e9 des apprenants de MOOC ne reviennent jamais apr\u00e8s leur premi\u00e8re ann\u00e9e, la croissance de la participation aux MOOC s&rsquo;est concentr\u00e9e presque enti\u00e8rement dans les pays les plus riches du monde, et le fl\u00e9au des MOOC &#8211; les faibles taux de r\u00e9ussite &#8211; ne s&rsquo;est pas am\u00e9lior\u00e9 en six ans.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">Les <em>MOOC<\/em> doivent \u00eatre jug\u00e9s pour ce qu&rsquo;ils sont, une forme quelque peu unique &#8211; et pr\u00e9cieuse &#8211; d&rsquo;\u00e9ducation non formelle. Ces r\u00e9sultats sont tr\u00e8s similaires \u00e0 ceux de la recherche sur les \u00e9missions \u00e9ducatives non formelles (par exemple, la cha\u00eene Histoire). On ne s&rsquo;attendrait pas \u00e0 ce qu&rsquo;un t\u00e9l\u00e9spectateur regarde tous les \u00e9pisodes d&rsquo;une s\u00e9rie de la cha\u00eene Histoire et passe un examen \u00e0 la fin. Ho et al. (p.13) ont produit le diagramme suivant pour montrer les diff\u00e9rents niveaux d&rsquo;engagement envers les <em>xMOOC<\/em> :<\/p>\n<figure id=\"attachment_177\" aria-describedby=\"caption-attachment-177\" style=\"width: 406px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"http:\/\/opentextbc.ca\/teachinginadigitalage\/wp-content\/uploads\/sites\/29\/2014\/10\/edX-participants-2.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-178 size-full\" src=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/edX-participants-2.jpg\" alt=\"Ho et al., 2014\" width=\"406\" height=\"520\" srcset=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/edX-participants-2.jpg 406w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/edX-participants-2-234x300.jpg 234w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/edX-participants-2-65x83.jpg 65w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/edX-participants-2-225x288.jpg 225w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/edX-participants-2-350x448.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 406px) 100vw, 406px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-177\" class=\"wp-caption-text\">Figure 5.4.3 <em>Niveau de participation aux MOOC \u00a9 Ho et al., 2014<\/em><\/figcaption><\/figure>\n<p style=\"text-align: justify\">Ceci est remarquablement similaire \u00e0 mon hypoth\u00e8se sur les oignons de la radiodiffusion \u00e9ducative en Grande-Bretagne (Bates, <a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Broadcasting-Education-Evaluation-Media-Studies\/dp\/009463680X\">1984)<\/a> :<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">(p.99) : <em>Au centre de l&rsquo;oignon se trouve un petit noyau d&rsquo;\u00e9tudiants totalement engag\u00e9s qui suivent l&rsquo;int\u00e9gralit\u00e9 du cours et, le cas \u00e9ch\u00e9ant, passent une \u00e9valuation ou un examen de fin de cours. Autour de ce petit noyau se trouve une couche plus importante d&rsquo;\u00e9tudiants qui ne passent pas d&rsquo;examen, mais s&rsquo;inscrivent \u00e0 une classe locale ou \u00e0 une \u00e9cole par correspondance. Il peut y avoir une couche encore plus importante d&rsquo;\u00e9tudiants qui, en plus de regarder et d&rsquo;\u00e9couter, ach\u00e8tent \u00e9galement le manuel d&rsquo;accompagnement, mais qui ne s&rsquo;inscrivent \u00e0 aucun cours. Enfin, le groupe de loin le plus important est celui qui se contente de regarder ou d&rsquo;\u00e9couter les programmes. M\u00eame au sein de ce dernier groupe, <\/em><em style=\"text-align: initial;font-size: 1em\">il y aura des variations consid\u00e9rables entre ceux qui regardent ou \u00e9coutent assez r\u00e9guli\u00e8rement et ceux, encore plus nombreux, qui ne regardent ou n&rsquo;\u00e9coutent qu&rsquo;un seul programme.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">J&rsquo;ai \u00e9galement \u00e9crit (p.100) :<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>Un sceptique pourrait dire que les seuls qui peuvent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme ayant appris efficacement sont l&rsquo;infime minorit\u00e9 qui a suivi le cours jusqu&rsquo;au bout et a pass\u00e9 avec succ\u00e8s l&rsquo;\u00e9valuation finale&#8230; Un argument contraire serait que la radiodiffusion peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme une r\u00e9ussite si elle attire simplement des t\u00e9l\u00e9spectateurs ou des auditeurs qui n&rsquo;auraient autrement manifest\u00e9 aucun int\u00e9r\u00eat pour le sujet ; c&rsquo;est le nombre de personnes expos\u00e9es au mat\u00e9riel qui compte. La question cl\u00e9 est donc de savoir si la radiodiffusion attire vers l&rsquo;\u00e9ducation ceux qui n&rsquo;auraient pas \u00e9t\u00e9 int\u00e9ress\u00e9s autrement, ou si elle offre simplement une nouvelle opportunit\u00e9 \u00e0 ceux qui sont d\u00e9j\u00e0 bien \u00e9duqu\u00e9s&#8230; De nombreux \u00e9l\u00e9ments indiquent que ce sont toujours les personnes les plus \u00e9duqu\u00e9es en Grande-Bretagne et en Europe qui utilisent le plus la radiodiffusion \u00e9ducative non formelle.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">On pourrait dire la m\u00eame chose des <em>MOOC<\/em>. \u00c0 l&rsquo;\u00e8re du num\u00e9rique, o\u00f9 l&rsquo;acc\u00e8s facile et ouvert aux nouvelles connaissances est essentiel pour ceux qui travaillent dans des secteurs fond\u00e9s sur la connaissance, les <em>MOOC<\/em> seront une source ou un moyen pr\u00e9cieux d&rsquo;acc\u00e9der \u00e0 ces connaissances. La question est toutefois de savoir s&rsquo;il existe des moyens plus efficaces d&rsquo;y parvenir. Les <em>MOOC<\/em> peuvent donc \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme une contribution utile &#8211; mais pas vraiment r\u00e9volutionnaire &#8211; \u00e0 la formation continue non formelle.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Il est beaucoup plus difficile de r\u00e9pondre \u00e0 cette question, car tr\u00e8s peu de recherches men\u00e9es jusqu&rsquo;\u00e0 pr\u00e9sent (2022) ont tent\u00e9 d&rsquo;y r\u00e9pondre. (L&rsquo;une des raisons, comme nous le verrons dans la section suivante, est que l&rsquo;\u00e9valuation de l&rsquo;apprentissage dans les <em>MOOC<\/em> reste un d\u00e9fi majeur). Il existe au moins deux types d&rsquo;\u00e9tudes : les \u00e9tudes quantitatives qui cherchent \u00e0 quantifier les gains d&rsquo;apprentissage et les \u00e9tudes qualitatives qui d\u00e9crivent l&rsquo;exp\u00e9rience des apprenants dans les <em>MOOC<\/em>, ce qui donne indirectement un aper\u00e7u de ce qu&rsquo;ils ont appris.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.5.1 Apprentissage conceptuel<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Au moment de la r\u00e9daction du pr\u00e9sent document, l&rsquo;\u00e9tude la plus quantitative sur l&rsquo;apprentissage dans les <em>MOOC<\/em> a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e par Colvin et al. <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1902\/3009\">(2014),<\/a> qui ont \u00e9tudi\u00e9 l'\u00a0\u00bbapprentissage conceptuel\u00a0\u00bb dans un <em>MOOC<\/em> d&rsquo;introduction \u00e0 la physique du MIT. Colvin et ses coll\u00e8gues ont compar\u00e9 les performances des apprenants non seulement entre diff\u00e9rentes sous-cat\u00e9gories d&rsquo;apprenants au sein du <em>xMOOC<\/em>, comme ceux qui n&rsquo;ont aucune formation en physique ou en math\u00e9matiques et ceux qui, comme les professeurs de physique, ont des connaissances pr\u00e9alables consid\u00e9rables, mais aussi avec les \u00e9tudiants sur le campus qui suivent le m\u00eame programme d&rsquo;\u00e9tudes dans un format d&rsquo;enseignement traditionnel sur le campus. En substance, l&rsquo;\u00e9tude n&rsquo;a pas r\u00e9v\u00e9l\u00e9 de diff\u00e9rences significatives dans les gains d&rsquo;apprentissage entre les deux types d&rsquo;enseignement, mais il convient de noter que les \u00e9tudiants sur le campus \u00e9taient des \u00e9tudiants qui avaient \u00e9chou\u00e9 \u00e0 une version ant\u00e9rieure du cours et qui le reprenaient.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Cette recherche est un exemple classique de l&rsquo;absence de diff\u00e9rence significative dans les \u00e9tudes comparatives sur les technologies \u00e9ducatives ; d&rsquo;autres variables, telles que les diff\u00e9rences entre les types d&rsquo;\u00e9tudiants, \u00e9taient aussi importantes que le mode de transmission (pour en savoir plus sur le ph\u00e9nom\u00e8ne de l&rsquo;absence de diff\u00e9rence significative dans les comparaisons de m\u00e9dias, voir le<a href=\"\/tiada3french\/chapter\/10-3-comparing-delivery-methods\/\"> Chapitre 11, Section 2.2<\/a>). En outre, cette conception du <em>xMOOC<\/em> repr\u00e9sente une approche comportementaliste-cognitiviste de l&rsquo;apprentissage qui met fortement l&rsquo;accent sur les r\u00e9ponses correctes aux questions conceptuelles. Il ne cherche pas \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 l&rsquo;\u00e8re num\u00e9rique, telles qu&rsquo;identifi\u00e9es au chapitre 1.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.5.2 L&rsquo;exp\u00e9rience des \u00e9tudiants<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>L&rsquo;exp\u00e9rience des <\/em>apprenants au sein des <em>MOOC<\/em> a fait l&rsquo;objet d&rsquo;un nombre beaucoup plus important d&rsquo;\u00e9tudes, notamment en ce qui concerne les discussions au sein des <em>MOOC<\/em> (voir, par exemple, Kop, <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/882\/1823\">2011).<\/a> En g\u00e9n\u00e9ral (bien qu&rsquo;il y ait des exceptions), les discussions ne sont pas surveill\u00e9es et les participants sont libres d&rsquo;\u00e9tablir des liens et de r\u00e9pondre aux commentaires des autres \u00e9tudiants.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Toutefois, l&rsquo;efficacit\u00e9 de l&rsquo;\u00e9l\u00e9ment de discussion des <em>xMOOC<\/em> pour d\u00e9velopper l&rsquo;analyse conceptuelle de haut niveau n\u00e9cessaire \u00e0 l&rsquo;apprentissage acad\u00e9mique a fait l&rsquo;objet de vives critiques. Des \u00e9tudes sur l&rsquo;apprentissage en ligne avec cr\u00e9dits montrent que pour d\u00e9velopper un apprentissage conceptuel approfondi, il faut dans la plupart des cas l&rsquo;intervention d&rsquo;un expert en la mati\u00e8re pour clarifier les malentendus ou les id\u00e9es fausses, pour fournir un retour d&rsquo;information pr\u00e9cis, pour s&rsquo;assurer que les crit\u00e8res de l&rsquo;apprentissage acad\u00e9mique, tel que l&rsquo;utilisation de preuves, la clart\u00e9 de l&rsquo;argumentation, etc. sont respect\u00e9es, et pour assurer l&rsquo;apport et l&rsquo;orientation n\u00e9cessaires \u00e0 la recherche d&rsquo;une compr\u00e9hension plus profonde (voir en particulier Harasim, <a href=\"https:\/\/www.routledge.com\/Learning-Theory-and-Online-Technologies-2nd-Edition\/Harasim\/p\/book\/9781138860001\">2017).<\/a><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En outre, plus le cours est massif, plus les participants aux <em>MOOC<\/em> ont tendance \u00e0 se sentir surcharg\u00e9s, anxieux et perdus s&rsquo;il n&rsquo;y a pas d&rsquo;intervention de l&rsquo;instructeur ou de structure impos\u00e9e (Knox, <a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/01587919.2014.917704\">2014<\/a>). Firmin et\u00a0al. (<a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/abs\/10.1080\/01587919.2014.917707\">2014<\/a>) ont montr\u00e9 que lorsqu&rsquo;il y a une forme d&rsquo;encouragement et de soutien des efforts et de l&rsquo;engagement des \u00e9tudiants de la part de l&rsquo;instructeur, les r\u00e9sultats s&rsquo;am\u00e9liorent pour tous les participants aux <em>MOOC<\/em>. En l&rsquo;absence d&rsquo;un r\u00f4le structur\u00e9 pour les experts en la mati\u00e8re, les participants sont confront\u00e9s \u00e0 une grande vari\u00e9t\u00e9 de qualit\u00e9 en termes de commentaires et de retour d&rsquo;information de la part des autres participants. L\u00e0 encore, de nombreuses recherches ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es sur les conditions n\u00e9cessaires \u00e0 la r\u00e9ussite de l&rsquo;apprentissage collaboratif et coop\u00e9ratif en groupe (voir par exemple Lave et Wenger, <a href=\"https:\/\/books.google.ca\/books?id=CAVIOrW3vYAC&amp;redir_esc=y&amp;hl=en\">1991<\/a>, ou Barkley, Major et Cross, <a href=\"https:\/\/www.amazon.ca\/Collaborative-Learning-Techniques-Handbook-College\/dp\/1118761553\/ref=dp_ob_title_bk\">2014<\/a>), et ces conclusions n&rsquo;ont certainement pas \u00e9t\u00e9 appliqu\u00e9es de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 la gestion des discussions dans les <em>MOOC<\/em>.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.5.3 Apprentissage en r\u00e9seau et en collaboration<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">L&rsquo;un des contre-arguments est que les <em>cMOOC<\/em>, en particulier, d\u00e9veloppent une nouvelle forme d&rsquo;apprentissage bas\u00e9e sur la mise en r\u00e9seau et la collaboration qui est essentiellement diff\u00e9rente de l&rsquo;apprentissage acad\u00e9mique, et que les <em>cMOOC<\/em> sont donc plus appropri\u00e9s aux besoins des apprenants \u00e0 l&rsquo;\u00e8re du num\u00e9rique. Selon Downes et Siemens, les participants adultes en particulier, ont la capacit\u00e9 de g\u00e9rer eux-m\u00eames le d\u00e9veloppement d&rsquo;un apprentissage conceptuel de haut niveau. Les <em>cMOOC<\/em> sont ax\u00e9s sur la \u00ab\u00a0demande\u00a0\u00bb, r\u00e9pondant aux int\u00e9r\u00eats d&rsquo;\u00e9tudiants individuels qui recherchent d&rsquo;autres personnes ayant des int\u00e9r\u00eats similaires et l&rsquo;expertise n\u00e9cessaire pour les soutenir dans leur apprentissage, et pour beaucoup, cet int\u00e9r\u00eat pourrait bien ne pas inclure le besoin d&rsquo;un apprentissage conceptuel approfondi, mais plus probablement les applications appropri\u00e9es de connaissances ant\u00e9rieures dans des contextes nouveaux ou sp\u00e9cifiques. Tous les <em>MOOC<\/em> semblent fonctionner au mieux pour ceux qui ont d\u00e9j\u00e0 un niveau d&rsquo;\u00e9ducation \u00e9lev\u00e9 et qui apportent donc avec eux, lorsqu&rsquo;ils rejoignent un <em>MOOC<\/em>, de nombreuses comp\u00e9tences conceptuelles d\u00e9velopp\u00e9es dans le cadre de l&rsquo;\u00e9ducation formelle, et contribuent donc \u00e0 aider ceux qui arrivent sans ces connaissances ou comp\u00e9tences pr\u00e9alables.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.5.4 Le besoin de soutien des apprenants<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Au fil du temps, avec l&rsquo;exp\u00e9rience acquise, les <em>MOOC<\/em> sont susceptibles d&rsquo;incorporer et d&rsquo;adapter certaines des conclusions de la recherche sur le travail en petits groupes au nombre beaucoup plus important de participants aux <em>MOOC<\/em>. Par exemple, certains <em>MOOC<\/em> font appel \u00e0 des tuteurs \u00ab\u00a0b\u00e9n\u00e9voles\u00a0\u00bb ou communautaires. Le D\u00e9partement d&rsquo;\u00c9tat am\u00e9ricain a organis\u00e9 des camps <em>MOOC<\/em> par l&rsquo;interm\u00e9diaire des missions et consulats am\u00e9ricains \u00e0 l&rsquo;\u00e9tranger afin d&rsquo;encadrer les participants aux <em>MOOC<\/em>. Des boursiers Fulbright et des membres du personnel des ambassades ont particip\u00e9 \u00e0 ces camps qui animent les discussions sur le contenu et les sujets pour les participants au <em>MOOC<\/em> dans les pays \u00e9trangers (Haynie, <a style=\"text-align: initial;font-family: Lora, serif;font-size: 1em\" href=\"https:\/\/www.usnews.com\/education\/online-education\/articles\/2014\/01\/20\/state-department-hosts-mooc-camp-for-online-learners-abroad\">2014<\/a><span style=\"text-align: initial;font-family: Lora, serif;font-size: 1em\">).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Certains fournisseurs de <em>MOOC<\/em>, comme l&rsquo;Universit\u00e9 de la Colombie-Britannique, ont r\u00e9mun\u00e9r\u00e9 une petite cohorte d&rsquo;aides-universitaires pour surveiller les forums de discussion du <em>MOOC<\/em> et y contribuer (Engle, <a href=\"https:\/\/open.library.ubc.ca\/cIRcle\/collections\/ubccommunityandpartnerspublicati\/52387\/items\/1.0107914\">2014).<\/a> Selon Engle, le recours \u00e0 des assistants universitaires, ainsi que les interventions limit\u00e9es, mais efficaces des instructeurs eux-m\u00eames, ont rendu les <em>MOOC<\/em> de l&rsquo;<em>UBC<\/em> plus interactifs et plus attrayants.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Cependant, le fait de payer des personnes pour surveiller et soutenir les <em>MOOC<\/em> augmentera \u00e9videmment le co\u00fbt pour les fournisseurs. Par cons\u00e9quent, les <em>MOOC<\/em> sont susceptibles de d\u00e9velopper de nouvelles m\u00e9thodes automatis\u00e9es pour g\u00e9rer efficacement les discussions au sein de tr\u00e8s grands groupes. Par exemple, l&rsquo;Universit\u00e9 d&rsquo;\u00c9dimbourg a exp\u00e9riment\u00e9 un \u00ab\u00a0<em>teacherbot<\/em>\u00a0\u00bb automatis\u00e9 qui parcourait les messages Twitter des \u00e9tudiants et des instructeurs associ\u00e9s \u00e0 un <em>MOOC<\/em> et adressait des commentaires pr\u00e9d\u00e9termin\u00e9s aux \u00e9tudiants pour susciter la discussion et la r\u00e9flexion (Bayne, <a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/13562517.2015.1020783\">2015).<\/a> Ces r\u00e9sultats et approches sont coh\u00e9rents avec les recherches ant\u00e9rieures sur l&rsquo;importance de la pr\u00e9sence de l&rsquo;enseignant pour la r\u00e9ussite de l&rsquo;apprentissage en ligne dans les cours cr\u00e9dit\u00e9s (voir <a href=\"\/tiada3french\/chapter\/6-5-online-collaborative-learning\/\">Chapitre 4.4.3<\/a>).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En attendant, il reste encore beaucoup \u00e0 faire pour que les <em>MOOC<\/em> fournissent le soutien et la structure n\u00e9cessaires pour assurer un apprentissage conceptuel approfondi l\u00e0 o\u00f9 il n&rsquo;existe pas encore chez les \u00e9tudiants. Le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 l&rsquo;\u00e8re num\u00e9rique risque d&rsquo;\u00eatre un d\u00e9fi encore plus grand lorsqu&rsquo;il s&rsquo;agit d&rsquo;un grand nombre d&rsquo;\u00e9tudiants. Nous avons besoin de beaucoup plus de recherches sur ce que les participants apprennent r\u00e9ellement dans les <em>MOOC<\/em> et dans quelles conditions avant de pouvoir tirer des conclusions d\u00e9finitives.<\/p>\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.6 \u00c9valuation<\/h2>\n<p style=\"text-align: justify\">L&rsquo;\u00e9valuation du nombre massif de participants aux <em>MOOC<\/em> s&rsquo;est av\u00e9r\u00e9e \u00eatre un d\u00e9fi majeur. Il s&rsquo;agit d&rsquo;un sujet complexe qui ne peut \u00eatre trait\u00e9 que bri\u00e8vement ici. Cependant, la <a href=\"\/tiada3french\/chapter\/5-8-assessment-of-learning\/\">Section 8 du Chapitre 6<\/a> propose une analyse g\u00e9n\u00e9rale des diff\u00e9rents types d&rsquo;\u00e9valuation, et Suen <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1680\/2904\">(2014)<\/a> fournit un aper\u00e7u complet et \u00e9quilibr\u00e9 de la mani\u00e8re dont l&rsquo;\u00e9valuation a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e dans les <em>MOOC<\/em>. Cette section s&rsquo;inspire largement de l&rsquo;article de Suen.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.6.1 Devoirs corrig\u00e9s par ordinateur<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Jusqu&rsquo;\u00e0 pr\u00e9sent, l&rsquo;\u00e9valuation dans les <em>MOOC<\/em> a \u00e9t\u00e9 principalement de deux types. La premi\u00e8re est bas\u00e9e sur des tests quantitatifs \u00e0 choix multiples ou sur des bo\u00eetes de r\u00e9ponse dans lesquelles des formules ou un \u00ab\u00a0code correct\u00a0\u00bb peuvent \u00eatre saisis et automatiquement v\u00e9rifi\u00e9s. En g\u00e9n\u00e9ral, les participants re\u00e7oivent imm\u00e9diatement un retour d&rsquo;information automatis\u00e9 sur leurs r\u00e9ponses, allant de simples r\u00e9ponses justes ou fausses \u00e0 des r\u00e9ponses plus complexes en fonction du type de r\u00e9ponse v\u00e9rifi\u00e9, mais dans tous les cas, le processus est g\u00e9n\u00e9ralement enti\u00e8rement automatis\u00e9.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Cela fonctionne bien pour tester directement des faits, des principes, des formules, des \u00e9quations et d&rsquo;autres formes d&rsquo;apprentissage conceptuel pour lesquels il existe des r\u00e9ponses claires et correctes. En fait, les devoirs \u00e0 choix multiples not\u00e9s par ordinateur ont \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9s par l&rsquo;<em>Open University <\/em>britannique d\u00e8s les ann\u00e9es 1970, bien que les moyens de donner un retour d&rsquo;information imm\u00e9diat en ligne n&rsquo;aient pas \u00e9t\u00e9 disponibles \u00e0 l&rsquo;\u00e9poque. Cependant, cette m\u00e9thode d&rsquo;\u00e9valuation est limit\u00e9e pour tester l&rsquo;apprentissage profond ou \u00ab\u00a0transformateur\u00a0\u00bb, et particuli\u00e8rement faible pour \u00e9valuer les comp\u00e9tences intellectuelles n\u00e9cessaires \u00e0 l&rsquo;\u00e8re num\u00e9rique, telles que la pens\u00e9e cr\u00e9ative ou originale.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.6.2 \u00c9valuation par les pairs<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Un autre type d&rsquo;\u00e9valuation qui a \u00e9t\u00e9 test\u00e9 dans les <em>MOOC<\/em> est l&rsquo;\u00e9valuation par les pairs, o\u00f9 les participants \u00e9valuent le travail des autres. L&rsquo;\u00e9valuation par les pairs n&rsquo;est pas nouvelle. Elle a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e avec succ\u00e8s pour l&rsquo;\u00e9valuation formative dans les classes traditionnelles et dans certains enseignements en ligne pour l&rsquo;obtention de cr\u00e9dits (Falchikov et Goldfinch, <a href=\"https:\/\/journals.sagepub.com\/doi\/abs\/10.3102\/00346543070003287\">2000;<\/a> van Zundert et al., <a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/pii\/S0959475209000814?via%3Dihub\">2010).<\/a> Plus important encore, l&rsquo;\u00e9valuation par les pairs est consid\u00e9r\u00e9e comme un moyen puissant d&rsquo;am\u00e9liorer la compr\u00e9hension et la connaissance approfondies gr\u00e2ce au processus d&rsquo;\u00e9valuation du travail des autres par les \u00e9tudiants, et en m\u00eame temps, elle peut \u00eatre utile pour d\u00e9velopper certaines des comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 l&rsquo;\u00e8re num\u00e9rique, telle que la pens\u00e9e critique, pour les participants qui \u00e9valuent d&rsquo;autres participants.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Toutefois, l&rsquo;une des principales caract\u00e9ristiques de l&rsquo;utilisation r\u00e9ussie de l&rsquo;\u00e9valuation par les pairs est l&rsquo;implication \u00e9troite d&rsquo;un instructeur ou d&rsquo;un enseignant, qui fournit des rep\u00e8res, des rubriques ou des crit\u00e8res d&rsquo;\u00e9valuation, et qui contr\u00f4le et ajuste les \u00e9valuations par les pairs afin d&rsquo;en assurer la coh\u00e9rence et la concordance avec les rep\u00e8res fix\u00e9s par l&rsquo;instructeur. Bien qu&rsquo;un instructeur puisse fournir les rep\u00e8res et les rubriques dans les <em>MOOC<\/em>, il est difficile, voire impossible, de suivre de pr\u00e8s les multiples \u00e9valuations par les pairs en raison du tr\u00e8s grand nombre de participants.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En cons\u00e9quence, les participants au <em>MOOC<\/em> sont souvent furieux d&rsquo;\u00eatre \u00e9valu\u00e9s au hasard par d&rsquo;autres participants qui n&rsquo;ont pas forc\u00e9ment, et souvent pas, les connaissances ou la capacit\u00e9 de donner une \u00e9valuation \u00ab\u00a0juste\u00a0\u00bb ou pr\u00e9cise du travail d&rsquo;un autre participant.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Diverses tentatives ont \u00e9t\u00e9 faites pour contourner les limites de l&rsquo;\u00e9valuation par les pairs dans les MOOC, comme les \u00e9valuations calibr\u00e9es par les pairs, bas\u00e9es sur la moyenne de toutes les \u00e9valuations par les pairs, et la stabilisation bay\u00e9sienne post hoc (Piech at al. <a href=\"https:\/\/web.stanford.edu\/~cpiech\/bio\/papers\/tuningPeerGrading.pdf\">2013<\/a>), mais bien que ces techniques statistiques r\u00e9duisent quelque peu l&rsquo;erreur (ou la dispersion) de l&rsquo;\u00e9valuation par les pairs, elles n&rsquo;\u00e9liminent toujours pas les probl\u00e8mes li\u00e9s aux erreurs syst\u00e9matiques de jugement des \u00e9valuateurs dues \u00e0 des conceptions erron\u00e9es. Ce probl\u00e8me se pose en particulier lorsque la majorit\u00e9 des participants ne comprennent pas les concepts cl\u00e9s d&rsquo;un <em>MOOC<\/em>, auquel cas l&rsquo;\u00e9valuation par les pairs devient l&rsquo;aveugle qui guide l&rsquo;aveugle.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.6.3 Notation automatis\u00e9e des essais<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Il s&rsquo;agit l\u00e0 d&rsquo;un autre domaine o\u00f9 l&rsquo;on a tent\u00e9 d&rsquo;automatiser la notation (Balfour, <a href=\"https:\/\/pdfs.semanticscholar.org\/2c03\/81a33a503179eaa74630576cc7be5dc23eb4.pdf\">2013).<\/a> Bien que ces m\u00e9thodes soient de plus en plus sophistiqu\u00e9es, elles se limitent actuellement, en termes d&rsquo;\u00e9valuation pr\u00e9cise, \u00e0 mesurer principalement les comp\u00e9tences r\u00e9dactionnelles techniques, telles que la grammaire, l&rsquo;orthographe et la construction des phrases. Une fois de plus, elles ne mesurent pas encore avec pr\u00e9cision les r\u00e9dactions plus longues qui exigent des comp\u00e9tences intellectuelles de plus haut niveau.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.6.4 Badges, certificats et microcr\u00e9dits<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">En particulier dans les <em>xMOOC<\/em>, les participants peuvent recevoir un certificat ou un \u00ab\u00a0badge\u00a0\u00bb pour avoir termin\u00e9 le <em>MOOC<\/em> avec succ\u00e8s, sur la base d&rsquo;un test final (g\u00e9n\u00e9ralement not\u00e9 par ordinateur) qui mesure le niveau d&rsquo;apprentissage d&rsquo;un cours. Toutefois, la plupart des \u00e9tablissements qui proposent des <em>MOOC<\/em> n&rsquo;acceptent pas leurs propres certificats pour l&rsquo;admission ou l&rsquo;obtention de cr\u00e9dits dans le cadre de leurs propres programmes sur le campus. Il n&rsquo;y a probablement rien qui en dise plus long sur la confiance dans la qualit\u00e9 de l&rsquo;\u00e9valuation que cette incapacit\u00e9 des fournisseurs de <em>MOOC<\/em> \u00e0 reconna\u00eetre leur propre enseignement.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Les microcr\u00e9dits bas\u00e9s sur des <em>MOOC<\/em> sont un d\u00e9veloppement plus r\u00e9cent. Un microcr\u00e9dit est l&rsquo;une des nombreuses nouvelles certifications qui couvrent plus qu&rsquo;un seul cours, mais qui sont moins importantes qu&rsquo;un dipl\u00f4me complet. Pickard (<a href=\"https:\/\/www.classcentral.com\/report\/moocs-microcredentials-analysis-2018\/\">2018<\/a>) fournit une analyse de plus de 450 microcr\u00e9dits bas\u00e9s sur des <em>MOOC<\/em>. Pickard affirme ce qui suit :<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>Les microcr\u00e9dits peuvent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme faisant partie d&rsquo;une tendance \u00e0 la modularit\u00e9 et \u00e0 l&#8217;empilabilit\u00e9 dans l&rsquo;enseignement sup\u00e9rieur, l&rsquo;id\u00e9e \u00e9tant que chaque petit \u00e9l\u00e9ment d&rsquo;une formation peut \u00eatre r\u00e9alis\u00e9 seul ou peut \u00eatre agr\u00e9g\u00e9 \u00e0 d&rsquo;autres \u00e9l\u00e9ments pour former quelque chose de plus grand. Chaque cours est compos\u00e9 d&rsquo;unit\u00e9s, chaque unit\u00e9 est compos\u00e9e de le\u00e7ons ; les cours peuvent s&#8217;empiler en sp\u00e9cialisations ou en s\u00e9ries X ; ces derni\u00e8res peuvent s&#8217;empiler en dipl\u00f4mes partiels tels que les micro-masters, ou jusqu&rsquo;\u00e0 des dipl\u00f4mes complets (bien que seuls certains microcr\u00e9dits soient structur\u00e9s comme des \u00e9l\u00e9ments de dipl\u00f4mes).<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">Toutefois, dans son analyse, Mme Pickard a constat\u00e9 que dans les microcr\u00e9dits propos\u00e9s par les principales plateformes de <em>MOOC<\/em>, telles que Coursera, <em>edX<\/em>, <em>Udacity<\/em> et <em>FutureLearn<\/em> ;<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li><em>les frais de scolarit\u00e9 varient entre 250 et 17 000 dollars am\u00e9ricains ;<\/em><\/li>\n<li><em>certains microcr\u00e9dits, mais pas tous, offrent la possibilit\u00e9 d&rsquo;obtenir des cr\u00e9dits pour un programme dipl\u00f4mant. R\u00e8gle g\u00e9n\u00e9rale, les cr\u00e9dits universitaires sont accord\u00e9s si et seulement si l&rsquo;\u00e9tudiant s&rsquo;inscrit au programme dipl\u00f4mant li\u00e9 au microcr\u00e9dit ;<\/em><\/li>\n<li><em>ils ne sont pas accr\u00e9dit\u00e9s, reconnus ou \u00e9valu\u00e9s par des organisations tierces (sauf dans la mesure o\u00f9 ils se rapportent \u00e0 des programmes universitaires). Cette variabilit\u00e9 et ce manque de normalisation posent un probl\u00e8me \u00e0 la fois pour les apprenants et les employeurs, car il est difficile de comparer les diff\u00e9rents microcr\u00e9dits ;<\/em><\/li>\n<li><em>Avec une telle variabilit\u00e9, comment un apprenant potentiel pourrait-il choisir parmi les diff\u00e9rentes options ? En outre, sans une compr\u00e9hension d\u00e9taill\u00e9e de ces options, comment un employeur pourrait-il interpr\u00e9ter ou comparer ces microcr\u00e9dits lorsqu&rsquo;ils figurent sur un curriculum vitae ?<\/em><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">N\u00e9anmoins, \u00e0 l&rsquo;\u00e8re du num\u00e9rique, les travailleurs et les employeurs chercheront de plus en plus \u00e0 \u00ab\u00a0accr\u00e9diter\u00a0\u00bb des unit\u00e9s d&rsquo;apprentissage plus petites qu&rsquo;un dipl\u00f4me, mais de mani\u00e8re \u00e0 ce qu&rsquo;elles puissent \u00eatre cumul\u00e9es en vue de l&rsquo;obtention d&rsquo;un dipl\u00f4me complet. La question est de savoir si le fait de lier cela au mouvement <em>MOOC<\/em> est la meilleure fa\u00e7on de proc\u00e9der.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Une meilleure solution consisterait certainement \u00e0 d\u00e9velopper des microcr\u00e9dits dans le cadre d&rsquo;un programme r\u00e9gulier de ma\u00eetrise en ligne ou en parall\u00e8le \u00e0 celui-ci. Par exemple, d\u00e8s 2003, l&rsquo;Universit\u00e9 de la Colombie-Britannique, dans le cadre de son master en ligne de technologie \u00e9ducative, permettait aux \u00e9tudiants de suivre un seul cours \u00e0 la fois, ou les cinq cours de base pour un certificat de troisi\u00e8me cycle, ou encore d&rsquo;ajouter quatre cours suppl\u00e9mentaires et un projet au certificat pour obtenir un master complet. Ces microcr\u00e9dits ne seraient pas des <em>MOOC<\/em>, sauf (a) s&rsquo;ils sont ouverts \u00e0 tous et (b) s&rsquo;ils sont gratuits ou \u00e0 un co\u00fbt si bas que n&rsquo;importe qui peut les suivre. La question qui se pose alors est de savoir si l&rsquo;\u00e9tablissement acceptera ces dipl\u00f4mes de type MOOC comme faisant partie d&rsquo;un dipl\u00f4me complet. Si ce n&rsquo;est pas le cas, il est peu probable que les employeurs reconnaissent ces microcr\u00e9dits, car ils ne sauront pas ce qu&rsquo;ils valent<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.6.5 L&rsquo;intention derri\u00e8re l&rsquo;\u00e9valuation<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Pour \u00e9valuer l&rsquo;\u00e9valuation dans les <em>MOOC<\/em>, il faut examiner l&rsquo;intention qui sous-tend l&rsquo;\u00e9valuation. Les objectifs de l&rsquo;\u00e9valuation sont nombreux et vari\u00e9s (voir <a href=\"\/tiada3french\/chapter\/5-8-assessment-of-learning\/\">Chapitre 6, section 8<\/a>). L&rsquo;\u00e9valuation par les pairs et le retour d&rsquo;information imm\u00e9diat sur les tests corrig\u00e9s par ordinateur peuvent \u00eatre extr\u00eamement utiles pour l&rsquo;\u00e9valuation <em>formative <\/em>ou le retour d&rsquo;information, en permettant aux participants de voir ce qu&rsquo;ils ont compris et de les aider \u00e0 approfondir leur compr\u00e9hension des concepts cl\u00e9s. Dans les <em>cMOOC<\/em>, comme le souligne Suen, l&rsquo;apprentissage est mesur\u00e9 par la communication qui a lieu entre les participants au <em>MOOC<\/em>, ce qui aboutit \u00e0 une validation collective des connaissances &#8211; c&rsquo;est ce que la somme de tous les participants en vient \u00e0 consid\u00e9rer comme vrai \u00e0 la suite de leur participation au <em>MOOC<\/em>, de sorte qu&rsquo;une \u00e9valuation formelle n&rsquo;est pas n\u00e9cessaire. Cependant, ce qui est appris de cette mani\u00e8re n&rsquo;est pas n\u00e9cessairement un savoir valid\u00e9 par <em>les universit\u00e9s<\/em>, ce qui, pour \u00eatre juste, n&rsquo;est pas la pr\u00e9occupation des partisans du <em>cMOOC<\/em>.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">L&rsquo;\u00e9valuation acad\u00e9mique est une forme de monnaie, li\u00e9e non seulement \u00e0 la mesure des r\u00e9sultats des \u00e9tudiants, mais aussi \u00e0 la mobilit\u00e9 des \u00e9tudiants (par exemple, l&rsquo;acc\u00e8s aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures) et, peut-\u00eatre plus important encore, aux possibilit\u00e9s d&#8217;emploi et de promotion. Du point de vue de l&rsquo;apprenant, la validit\u00e9 de la monnaie &#8211; la reconnaissance et la transf\u00e9rabilit\u00e9 de la qualification &#8211; est essentielle. \u00c0 ce jour, les <em>MOOC<\/em> n&rsquo;ont pas \u00e9t\u00e9 en mesure de d\u00e9montrer qu&rsquo;ils pouvaient \u00e9valuer avec pr\u00e9cision les acquis des participants au-del\u00e0 de la compr\u00e9hension et de la connaissance d&rsquo;id\u00e9es, de principes et de processus (tout en reconnaissant qu&rsquo;il y a une certaine valeur \u00e0 cela). Ce que les <em>MOOC<\/em> n&rsquo;ont pas pu d\u00e9montrer, c&rsquo;est qu&rsquo;ils peuvent d\u00e9velopper ou \u00e9valuer une compr\u00e9hension approfondie ou les comp\u00e9tences intellectuelles requises \u00e0 l&rsquo;\u00e8re num\u00e9rique. En effet, il est possible que cela ne soit pas possible dans les limites de la masse, qui est leur principale caract\u00e9ristique distinctive par rapport \u00e0 d&rsquo;autres formes d&rsquo;apprentissage en ligne.<\/p>\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.7 L&rsquo;image de marque<\/h2>\n<p style=\"text-align: justify\">Hollands et Tirthali <a href=\"https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED547237.pdf\">(2014),<\/a> dans leur enqu\u00eate sur les attentes des \u00e9tablissements en mati\u00e8re de <em>MOOC<\/em>, ont constat\u00e9 que la cr\u00e9ation et le maintien d&rsquo;une image de marque \u00e9taient la deuxi\u00e8me raison la plus importante pour laquelle les \u00e9tablissements lan\u00e7aient des <em>MOOC<\/em> (la plus importante \u00e9tant l&rsquo;extension de la port\u00e9e, qui peut \u00e9galement \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e en partie comme un exercice d&rsquo;image de marque). L&rsquo;image de marque des institutions par l&rsquo;utilisation des <em>MOOC<\/em> a \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9e par les universit\u00e9s d&rsquo;\u00e9lite de la <em>Ivy League<\/em> telles que Stanford, <em>MIT<\/em> et Harvard, qui ont pris les devants, et par <em>Coursera<\/em> qui a initialement limit\u00e9 l&rsquo;acc\u00e8s \u00e0 sa plateforme aux seules universit\u00e9s de \u00ab\u00a0premier plan\u00a0\u00bb. Cela a bien s\u00fbr entra\u00een\u00e9 un effet de vague, d&rsquo;autant plus qu&rsquo;un grand nombre des universit\u00e9s qui ont lanc\u00e9 des <em>MOOC<\/em> avaient auparavant d\u00e9daign\u00e9 de se lancer dans l&rsquo;apprentissage en ligne bas\u00e9 sur l&rsquo;obtention d&rsquo;unit\u00e9s de valeur. Les <em>MOOC<\/em> ont permis \u00e0 ces \u00e9tablissements d&rsquo;\u00e9lite de se hisser au premier rang des \u00ab\u00a0innovateurs\u00a0\u00bb de l&rsquo;apprentissage en ligne, m\u00eame s&rsquo;ils sont arriv\u00e9s en retard \u00e0 la f\u00eate.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Il est \u00e9videmment logique que les \u00e9tablissements utilisent les <em>MOOC<\/em> pour faire conna\u00eetre leurs domaines d&rsquo;expertise \u00e0 un public beaucoup plus large, comme l&rsquo;Universit\u00e9 d&rsquo;Alberta qui propose un <em>MOOC<\/em> sur les dinosaures, le <em>MIT<\/em> sur l&rsquo;\u00e9lectronique et Harvard sur les h\u00e9ros grecs de l&rsquo;Antiquit\u00e9. Les <em>MOOC<\/em> contribuent certainement \u00e0 \u00e9largir la connaissance de la qualit\u00e9 d&rsquo;un professeur individuel (qui est g\u00e9n\u00e9ralement ravi de toucher plus d&rsquo;\u00e9tudiants en un <em>MOOC<\/em> qu&rsquo;en une vie enti\u00e8re d&rsquo;enseignement sur le campus). Les <em>MOOC<\/em> sont \u00e9galement un bon moyen de donner un aper\u00e7u de la qualit\u00e9 des cours et des programmes propos\u00e9s par un \u00e9tablissement.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Toutefois, il est difficile de mesurer l&rsquo;impact r\u00e9el des <em>MOOC<\/em> sur l&rsquo;image de marque. Comme le disent Hollands et Tirthali :<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>Bien que de nombreux \u00e9tablissements aient b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d&rsquo;une attention m\u00e9diatique importante \u00e0 la suite de leurs activit\u00e9s li\u00e9es aux MOOC, il est difficile d&rsquo;isoler et de mesurer l&rsquo;impact d&rsquo;une nouvelle initiative sur la marque. La plupart des \u00e9tablissements commencent \u00e0 peine \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 la mani\u00e8re de saisir et de quantifier les avantages li\u00e9s \u00e0 l&rsquo;image de marque.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">En particulier, ces \u00e9tablissements d&rsquo;\u00e9lite n&rsquo;ont pas besoin des <em>MOOC<\/em> pour augmenter le nombre de candidats \u00e0 leurs programmes sur le campus (\u00e0 ce jour, aucun n&rsquo;est pr\u00eat \u00e0 accepter la r\u00e9ussite d&rsquo;un <em>MOOC<\/em> pour l&rsquo;admission \u00e0 des programmes cr\u00e9dit\u00e9s), puisque les \u00e9tablissements d&rsquo;\u00e9lite n&rsquo;ont aucune difficult\u00e9 \u00e0 attirer des \u00e9tudiants d\u00e9j\u00e0 hautement qualifi\u00e9s.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En outre, une fois qu&rsquo;un \u00e9tablissement sur deux commence \u00e0 proposer des <em>MOOC<\/em>, l&rsquo;effet de marque se perd dans une certaine mesure. En effet, l&rsquo;exposition d&rsquo;un enseignement ou d&rsquo;une planification de cours de qualit\u00e9 m\u00e9diocre \u00e0 de nombreuses personnes peut avoir un impact n\u00e9gatif sur l&rsquo;image de marque d&rsquo;un \u00e9tablissement, comme l&rsquo;a constat\u00e9 le Georgia Institute of Technology lorsque l&rsquo;un de ses MOOC s&rsquo;est effondr\u00e9 (Jaschik, <a href=\"https:\/\/www.insidehighered.com\/news\/2013\/02\/04\/coursera-forced-call-mooc-amid-complaints-about-course\">2013).<\/a> Cependant, dans l&rsquo;ensemble, la plupart des MOOC r\u00e9ussissent \u00e0 faire conna\u00eetre la r\u00e9putation d&rsquo;un \u00e9tablissement en termes de connaissances et d&rsquo;expertise \u00e0 un plus grand nombre de personnes que par le biais d&rsquo;une autre forme d&rsquo;enseignement ou de publicit\u00e9.<\/p>\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.8 Co\u00fbts et \u00e9conomies d&rsquo;\u00e9chelle<\/h2>\n<figure id=\"attachment_177\" aria-describedby=\"caption-attachment-177\" style=\"width: 740px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"http:\/\/opentextbc.ca\/teachinginadigitalage\/wp-content\/uploads\/sites\/29\/2014\/11\/Fixed-and-variable-costs-2.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-179\" src=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/knowinghome\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Fixed-and-variable-costs-2.jpg\" alt=\"The MOOC value proposition is that MOOCs can eliminate the variable costs of course delivery. Image: \u00a9 OpenTuition.com, 2014\" width=\"740\" height=\"393\" srcset=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Fixed-and-variable-costs-2.jpg 607w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Fixed-and-variable-costs-2-300x159.jpg 300w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Fixed-and-variable-costs-2-65x34.jpg 65w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Fixed-and-variable-costs-2-225x119.jpg 225w, https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-content\/uploads\/sites\/1847\/2022\/12\/Fixed-and-variable-costs-2-350x186.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 740px) 100vw, 740px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-177\" class=\"wp-caption-text\">Figure 5.4.8 La proposition de valeur des <em>MOOC<\/em> est qu&rsquo;ils peuvent \u00e9liminer les co\u00fbts variables de la prestation de cours. Image : \u00a9 <a href=\"http:\/\/opentuition.com\">OpenTuition.com<\/a>, 2014<\/figcaption><\/figure>\n<p style=\"text-align: justify\">L&rsquo;un des principaux atouts des <em>MOOC<\/em> est qu&rsquo;ils sont gratuits pour les participants. Une fois de plus, cela est plus vrai en principe qu&rsquo;en pratique, car les fournisseurs de <em>MOOC<\/em> peuvent facturer une s\u00e9rie de frais, en particulier pour l&rsquo;\u00e9valuation. En outre, bien que les <em>MOOC<\/em> soient gratuits pour les participants, ils ne sont pas sans co\u00fbt substantiel pour les institutions qui les dispensent. Il existe \u00e9galement de grandes diff\u00e9rences entre les co\u00fbts des <em>xMOOC<\/em> et des <em>cMOOC<\/em>, ces derniers \u00e9tant g\u00e9n\u00e9ralement beaucoup moins chers \u00e0 d\u00e9velopper, bien qu&rsquo;il y ait toujours des co\u00fbts d&rsquo;opportunit\u00e9 ou des co\u00fbts r\u00e9els, m\u00eame pour les <em>cMOOC<\/em>.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.1 Le co\u00fbt de la production et de la diffusion des <em>MOOC<\/em><\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Il existe encore tr\u00e8s peu d&rsquo;informations sur les co\u00fbts r\u00e9els de la conception et de la diffusion d&rsquo;un <em>MOOC<\/em>, car il n&rsquo;y a pas assez d&rsquo;\u00e9tudes publi\u00e9es pour tirer des conclusions d\u00e9finitives sur les co\u00fbts des <em>MOOC<\/em>. Nous disposons toutefois de quelques donn\u00e9es. L&rsquo;Universit\u00e9 d&rsquo;Ottawa a estim\u00e9 en <a href=\"https:\/\/www.readkong.com\/page\/report-of-the-e-learning-working-group-9915438\">2013<\/a> le co\u00fbt de d\u00e9veloppement d&rsquo;un <em>xMOOC<\/em>, bas\u00e9 sur les chiffres fournis \u00e0 l&rsquo;universit\u00e9 par <em>Coursera<\/em>, et sur leur propre connaissance du co\u00fbt de d\u00e9veloppement des cours en ligne pour les cr\u00e9dits, \u00e0 environ 100 000 $.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Engle <a href=\"https:\/\/open.library.ubc.ca\/cIRcle\/collections\/ubccommunityandpartnerspublicati\/52387\/items\/1.0107914\">(2014)<\/a> a publi\u00e9 un rapport sur le co\u00fbt r\u00e9el de cinq <em>MOOC<\/em> de l&rsquo;Universit\u00e9 de la Colombie-Britannique. Les <em>MOOC<\/em> de l&rsquo;UBC pr\u00e9sentent deux caract\u00e9ristiques importantes qui ne s&rsquo;appliquent pas n\u00e9cessairement aux autres <em>MOOC<\/em>. Premi\u00e8rement, les <em>MOOC<\/em> de l&rsquo;UBC ont utilis\u00e9 une grande vari\u00e9t\u00e9 de m\u00e9thodes de production vid\u00e9o, allant de la production en studio \u00e0 l&rsquo;enregistrement sur ordinateur, de sorte que les co\u00fbts de d\u00e9veloppement varient consid\u00e9rablement, en fonction de la sophistication de la technique de production vid\u00e9o. Deuxi\u00e8mement, les MOOC de l&rsquo;UBC faisaient largement appel \u00e0 des assistants-universitaires r\u00e9mun\u00e9r\u00e9s, qui surveillaient les discussions et adaptaient ou modifiaient les supports de cours en fonction des commentaires des \u00e9tudiants, ce qui a \u00e9galement engendr\u00e9 des co\u00fbts de diffusion importants.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">L&rsquo;annexe B du rapport de l&rsquo;UBC donne un total de 217 657 dollars pour le projet pilote, mais ce chiffre ne tient pas compte de l&rsquo;assistance acad\u00e9mique ou, peut-\u00eatre le co\u00fbt le plus important, du temps de l&rsquo;instructeur. L&rsquo;assistance acad\u00e9mique a repr\u00e9sent\u00e9 25 % du co\u00fbt total la premi\u00e8re ann\u00e9e (<em>sans compter le <\/em>co\u00fbt de la facult\u00e9). Sur la base des co\u00fbts de production vid\u00e9o (95 350 dollars) et de la proportion des co\u00fbts (44 %) consacr\u00e9e \u00e0 la production vid\u00e9o dans la figure 1 du rapport, j&rsquo;estime le co\u00fbt direct \u00e0 216 700 dollars, soit environ 54 000 dollars par <em>MOOC<\/em>, <em>sans compter le <\/em>temps des professeurs et le soutien \u00e0 la coordination (c&rsquo;est-\u00e0-dire sans l&rsquo;administration du programme et les frais g\u00e9n\u00e9raux), mais en incluant l&rsquo;assistance acad\u00e9mique. Cependant, la fourchette des co\u00fbts est presque aussi importante. Les co\u00fbts de production vid\u00e9o pour le <em>MOOC<\/em> qui a utilis\u00e9 une production intensive en studio \u00e9taient plus de six fois sup\u00e9rieurs aux co\u00fbts de production vid\u00e9o de l&rsquo;un des autres <em>MOOC<\/em>.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.2 Les co\u00fbts comparatifs des cours en ligne avec cr\u00e9dits<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Les principaux facteurs ou variables de co\u00fbt de l&rsquo;apprentissage en ligne et \u00e0 distance <em>bas\u00e9 sur des cr\u00e9dits <\/em>sont relativement bien compris, gr\u00e2ce aux recherches ant\u00e9rieures de Rumble <a href=\"http:\/\/www.c3l.uni-oldenburg.de\/cde\/media\/readings\/rumb01d.pdf\">(2001)<\/a> et H\u00fclsmann (2003). En utilisant une m\u00e9thodologie de calcul des co\u00fbts similaire, j&rsquo;ai suivi et analys\u00e9 le co\u00fbt d&rsquo;un master en ligne, d&rsquo;une formation en ligne et d&rsquo;une formation \u00e0 distance. Ce programme a \u00e9t\u00e9 mis en place \u00e0 l&rsquo;Universit\u00e9 de Colombie britannique sur une p\u00e9riode de sept ans (Bates et Sangr\u00e0, <a href=\"https:\/\/www.wiley.com\/en-us\/Managing+Technology+in+Higher+Education%3A+Strategies+for+Transforming+Teaching+and+Learning-p-9780470584729\">2011).<\/a> Ce programme utilisait principalement un syst\u00e8me de gestion de l&rsquo;apprentissage comme technologie de base, les instructeurs d\u00e9veloppant le cours et assurant le soutien et l&rsquo;\u00e9valuation en ligne de l&rsquo;apprenant, avec l&rsquo;aide, si n\u00e9cessaire, de professeurs auxiliaires suppl\u00e9mentaires pour g\u00e9rer les effectifs plus importants de la classe.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Dans mon analyse des co\u00fbts du programme de l&rsquo;UBC, j&rsquo;ai constat\u00e9 qu&rsquo;en 2003, les co\u00fbts de d\u00e9veloppement s&rsquo;\u00e9levaient \u00e0 environ 20 000 \u00e0 25 000 dollars par cours. Toutefois, sur une p\u00e9riode de sept ans, le d\u00e9veloppement des cours a repr\u00e9sent\u00e9 moins de 15 % du co\u00fbt total et a eu lieu principalement au cours de la premi\u00e8re ann\u00e9e du programme. Les co\u00fbts de prestation, qui comprennent l&rsquo;assistance \u00e0 l&rsquo;apprenant en ligne et l&rsquo;\u00e9valuation des \u00e9tudiants, repr\u00e9sentent plus d&rsquo;un tiers du co\u00fbt total, et sont bien s\u00fbr maintenus chaque ann\u00e9e o\u00f9 le cours est propos\u00e9. Ainsi, dans l&rsquo;apprentissage en ligne bas\u00e9 sur des cr\u00e9dits, les co\u00fbts de prestation tendent \u00e0 \u00eatre plus du double des co\u00fbts de d\u00e9veloppement sur la dur\u00e9e de vie d&rsquo;un programme.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La principale diff\u00e9rence entre les <em>MOOC<\/em>, l&rsquo;enseignement en ligne bas\u00e9 sur des cr\u00e9dits et l&rsquo;enseignement sur le campus est qu&rsquo;en principe les <em>MOOC<\/em> \u00e9liminent tous les co\u00fbts de prestation, parce qu&rsquo;ils ne fournissent pas de soutien \u00e0 l&rsquo;apprenant ou d&rsquo;\u00e9valuation par un instructeur, bien que dans la pratique ce ne soit pas toujours le cas.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.3 Co\u00fbts d&rsquo;opportunit\u00e9<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Il est \u00e9galement \u00e9vident que l&rsquo;offre de\u00a0xMOOC\u00a0implique un co\u00fbt d&rsquo;opportunit\u00e9 important. Par d\u00e9finition, les enseignants les plus appr\u00e9ci\u00e9s participent \u00e0 l&rsquo;offre de\u00a0MOOC. Dans une grande universit\u00e9 de recherche, ces enseignants sont susceptibles d&rsquo;avoir, au maximum, une charge d&rsquo;enseignement de quatre \u00e0 six cours par an. Bien que la plupart des enseignants se portent volontaires pour proposer des\u00a0MOOC, leur temps est limit\u00e9. Soit ils doivent abandonner un cours cr\u00e9dit\u00e9 pendant au moins un semestre, ce qui \u00e9quivaut \u00e0 25 % ou plus de leur charge d&rsquo;enseignement, soit le d\u00e9veloppement et la diffusion du\u00a0MOOC\u00a0remplacent le temps consacr\u00e9 \u00e0 la recherche. En outre, contrairement aux cours cr\u00e9dit\u00e9s, qui durent de cinq \u00e0 sept ans, les\u00a0MOOC\u00a0ne sont souvent propos\u00e9s qu&rsquo;une ou deux fois.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.4 Comparaison du co\u00fbt des <em>MOOC<\/em> et des cours en ligne avec cr\u00e9dits<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">Quoi qu&rsquo;il en soit, le co\u00fbt de d\u00e9veloppement d&rsquo;un <em>xMOOC<\/em>, <em>sans<\/em> inclure le temps de l&rsquo;instructeur du <em>MOOC<\/em>, tend \u00e0 \u00eatre presque le double du co\u00fbt de d\u00e9veloppement d&rsquo;un cours cr\u00e9dit\u00e9 en ligne utilisant un syst\u00e8me de gestion de l&rsquo;apprentissage, en raison de l&rsquo;utilisation de la vid\u00e9o dans les <em>MOOC<\/em>. Si le co\u00fbt de l&rsquo;instructeur est inclus, les co\u00fbts de production d&rsquo;un <em>xMOOC<\/em> sont pr\u00e8s de trois fois sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux d&rsquo;un cours en ligne de m\u00eame dur\u00e9e, surtout si l&rsquo;on tient compte du temps suppl\u00e9mentaire que les professeurs ont tendance \u00e0 consacrer \u00e0 une d\u00e9monstration publique de leur enseignement dans un <em>MOOC<\/em>. Les <em>xMOOC<\/em> pourraient (et certains le font) utiliser des m\u00e9thodes de production moins co\u00fbteuses, telles qu&rsquo;un LMS au lieu de la vid\u00e9o, pour la diffusion du contenu, ou l&rsquo;utilisation et la r\u00e9\u00e9dition d&rsquo;enregistrements vid\u00e9o de cours magistraux par le biais de la capture de cours.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Cependant, sans soutien \u00e0 l&rsquo;apprenant ou assistance acad\u00e9mique, les co\u00fbts de diffusion des <em>MOOC<\/em> sont nuls, et c&rsquo;est l\u00e0 que se trouve l&rsquo;\u00e9norme potentiel d&rsquo;\u00e9conomies. Si l&rsquo;on calcule le co\u00fbt par participant, les co\u00fbts unitaires des <em>MOOC<\/em> sont tr\u00e8s bas, combinant \u00e0 la fois les co\u00fbts de production et de diffusion. M\u00eame si l&rsquo;on calcule le co\u00fbt par \u00e9tudiant obtenant un certificat de fin de cours, il sera bien moins \u00e9lev\u00e9 que le co\u00fbt d&rsquo;un \u00e9tudiant en ligne ou sur le campus ayant r\u00e9ussi. Si nous prenons un <em>MOOC<\/em> dont le co\u00fbt de d\u00e9veloppement est d&rsquo;environ 100 000 dollars et que 5 000 participants obtiennent le certificat de fin de cours, le co\u00fbt moyen par participant ayant r\u00e9ussi est de 20 dollars. Cependant, cela suppose que le m\u00eame type de connaissances et de comp\u00e9tences est \u00e9valu\u00e9 \u00e0 la fois pour un <em>MOOC<\/em> et pour un programme de master, ce qui n&rsquo;est g\u00e9n\u00e9ralement pas le cas.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.5 Co\u00fbts et r\u00e9sultats<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">La question est donc de savoir si les <em>MOOC<\/em> peuvent r\u00e9ussir sans le co\u00fbt de l&rsquo;assistance \u00e0 l&rsquo;apprenant et de l&rsquo;\u00e9valuation humaine, ou plus vraisemblablement, si les <em>MOOC<\/em> peuvent r\u00e9duire substantiellement les co\u00fbts de distribution gr\u00e2ce \u00e0 l&rsquo;automatisation sans perte de qualit\u00e9 dans la performance de l&rsquo;apprenant. Jusqu&rsquo;\u00e0 pr\u00e9sent, rien ne prouve qu&rsquo;ils puissent y parvenir en termes de comp\u00e9tences d&rsquo;apprentissage de haut niveau et de connaissances \u00ab\u00a0approfondies\u00a0\u00bb. Pour \u00e9valuer ce type d&rsquo;apprentissage, il faut d\u00e9finir des t\u00e2ches qui testent ces connaissances, et ces \u00e9valuations n\u00e9cessitent g\u00e9n\u00e9ralement une correction humaine, ce qui augmente les co\u00fbts. Nous savons \u00e9galement, gr\u00e2ce \u00e0 des recherches ant\u00e9rieures men\u00e9es dans le cadre de programmes de cr\u00e9dits en ligne couronn\u00e9s de succ\u00e8s, que la pr\u00e9sence active de l&rsquo;instructeur en ligne est un facteur essentiel de la r\u00e9ussite de l&rsquo;apprentissage en ligne. Un soutien et une \u00e9valuation ad\u00e9quats de l&rsquo;apprenant restent donc un d\u00e9fi majeur pour les <em>MOOC<\/em>. Les <em>MOOC<\/em> sont donc un bon moyen d&rsquo;enseigner certains niveaux de connaissances, mais ils pr\u00e9sentent des probl\u00e8mes structurels majeurs pour l&rsquo;enseignement d&rsquo;autres types de connaissances. Malheureusement, c&rsquo;est le type de connaissances le plus n\u00e9cessaire dans un monde num\u00e9rique que les <em>MOOC<\/em> peinent \u00e0 enseigner.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.8.6 Mod\u00e8les \u00e9conomiques des <em>MOOC<\/em> et co\u00fbts-b\u00e9n\u00e9fice<\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\">En ce qui concerne les mod\u00e8les commerciaux durables, Baker et Passmore <a href=\"https:\/\/www.researchgate.net\/publication\/303597368_Value_and_Pricing_of_MOOCs\">(2016)<\/a> ont examin\u00e9 plusieurs mod\u00e8les commerciaux possibles pour soutenir les <em>MOOC<\/em> (mais ne proposent aucun co\u00fbt r\u00e9el). Les universit\u00e9s d&rsquo;\u00e9lite ont pu se lancer dans les <em>xMOOC<\/em> gr\u00e2ce aux dons g\u00e9n\u00e9reux de fondations priv\u00e9es et \u00e0 l&rsquo;utilisation de fonds de dotation, mais ces formes de financement sont limit\u00e9es pour la plupart des \u00e9tablissements. <em>Coursera<\/em> et <em>Udacity<\/em> ont la possibilit\u00e9 de d\u00e9velopper des mod\u00e8les \u00e9conomiques performants par divers moyens, comme la facturation de l&rsquo;utilisation de leur plateforme aux \u00e9tablissements fournisseurs de <em>MOOC<\/em>, la perception de frais pour les badges ou les certificats, la vente de donn\u00e9es sur les participants, le parrainage d&rsquo;entreprise ou la publicit\u00e9 directe.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Cependant, la plupart de ces sources de revenus ne sont pas disponibles ou autoris\u00e9es, en particulier pour les universit\u00e9s ou les \u00e9tablissements d&rsquo;enseignement sup\u00e9rieur financ\u00e9s par des fonds publics, et il est donc difficile de voir comment ils peuvent commencer \u00e0 r\u00e9cup\u00e9rer le co\u00fbt d&rsquo;un investissement substantiel dans les <em>MOOC<\/em>, m\u00eame en \u00ab\u00a0cannibalisant\u00a0\u00bb le mat\u00e9riel des <em>MOOC<\/em> pour ou \u00e0 partir d&rsquo;une utilisation sur le campus. Chaque fois qu&rsquo;un <em>MOOC<\/em> est propos\u00e9, des ressources qui pourraient \u00eatre utilis\u00e9es pour des programmes de cr\u00e9dits en ligne sont supprim\u00e9es. Les \u00e9tablissements sont donc confront\u00e9s \u00e0 des d\u00e9cisions difficiles quant \u00e0 l&rsquo;investissement de leurs ressources dans l&rsquo;apprentissage en ligne. Les arguments en faveur de l&rsquo;utilisation des ressources limit\u00e9es dans les <em>MOOC<\/em> sont loin d&rsquo;\u00eatre clairs, \u00e0 moins que l&rsquo;on ne trouve un moyen d&rsquo;accorder des cr\u00e9dits pour l&rsquo;ach\u00e8vement r\u00e9ussi des <em>MOOC<\/em>.<\/p>\n<h2 style=\"text-align: justify\">5.4.9 <strong>R\u00e9sum\u00e9 des forces et des faiblesses<\/strong><\/h2>\n<p style=\"text-align: justify\">Les principaux points de cette analyse des forces et faiblesses des <em>MOOC<\/em> peuvent \u00eatre r\u00e9sum\u00e9s comme suit :<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.9.1 Forces<\/h3>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>Les <em>MOOC<\/em>, en particulier les <em>xMOOC<\/em>, offrent un contenu de haute qualit\u00e9 provenant de certaines des meilleures universit\u00e9s du monde, gratuitement ou \u00e0 peu de frais, \u00e0 toute personne disposant d&rsquo;un ordinateur et d&rsquo;une connexion \u00e0 internet ;<\/li>\n<li>Les <em>MOOC<\/em> peuvent \u00eatre utiles pour ouvrir l&rsquo;acc\u00e8s \u00e0 un contenu de haute qualit\u00e9, en particulier dans les pays en d\u00e9veloppement, mais pour y parvenir avec succ\u00e8s, il faudra une bonne dose d&rsquo;adaptation et un investissement substantiel dans le soutien et les partenariats locaux ;<\/li>\n<li>Les <em>MOOC<\/em> sont utiles pour d\u00e9velopper l&rsquo;apprentissage conceptuel de base et pour cr\u00e9er de grandes communaut\u00e9s d&rsquo;int\u00e9r\u00eat ou de pratique en ligne ;<\/li>\n<li>Les <em>MOOC<\/em> sont une forme extr\u00eamement pr\u00e9cieuse d&rsquo;apprentissage tout au long de la vie et de formation continue ;<\/li>\n<li>Les <em>MOOC<\/em> ont forc\u00e9 les institutions conventionnelles, et en particulier les institutions d&rsquo;\u00e9lite, \u00e0 r\u00e9\u00e9valuer leurs strat\u00e9gies en mati\u00e8re d&rsquo;apprentissage en ligne et ouvert ;<\/li>\n<li>Des institutions ont pu \u00e9tendre leur image de marque et leur statut en rendant publiques leur expertise et leur excellence dans certains domaines acad\u00e9miques ;<\/li>\n<li>La principale proposition de valeur des <em>MOOC<\/em> est d&rsquo;\u00e9liminer, gr\u00e2ce \u00e0 l&rsquo;automatisation informatique et\/ou \u00e0 la communication entre pairs, les co\u00fbts variables tr\u00e8s importants de l&rsquo;enseignement sup\u00e9rieur associ\u00e9s \u00e0 l&rsquo;accompagnement des apprenants et \u00e0 l&rsquo;\u00e9valuation de la qualit\u00e9.<\/li>\n<\/ul>\n<h3 style=\"text-align: justify\">5.4.9.2 Faiblesses<\/h3>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>Le nombre \u00e9lev\u00e9 d&rsquo;inscriptions aux <em>MOOC<\/em> est trompeur ; moins de la moiti\u00e9 des inscrits participent activement, et parmi eux, seule une petite proportion termine le cours avec succ\u00e8s ; n\u00e9anmoins, le nombre absolu d&rsquo;inscriptions est toujours plus \u00e9lev\u00e9 que pour les cours traditionnels ;<\/li>\n<li>Les <em>MOOC<\/em> sont co\u00fbteux \u00e0 d\u00e9velopper, et bien que les organisations commerciales proposant des plateformes de <em>MOOC<\/em> aient des possibilit\u00e9s de mod\u00e8les commerciaux durables, il est difficile de voir comment les \u00e9tablissements d&rsquo;enseignement sup\u00e9rieur financ\u00e9s par des fonds publics peuvent d\u00e9velopper des mod\u00e8les commerciaux durables pour les <em>MOOC<\/em> ;<\/li>\n<li>Les <em>MOOC<\/em> ont tendance \u00e0 attirer les personnes ayant d\u00e9j\u00e0 un niveau d&rsquo;\u00e9ducation \u00e9lev\u00e9, plut\u00f4t que d&rsquo;\u00e9largir l&rsquo;acc\u00e8s ;<\/li>\n<li>Jusqu&rsquo;\u00e0 pr\u00e9sent, les <em>MOOC<\/em> ont \u00e9t\u00e9 limit\u00e9s dans leur capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9velopper des comp\u00e9tences acad\u00e9miques de haut niveau ou des comp\u00e9tences intellectuelles de haut niveau n\u00e9cessaires dans une soci\u00e9t\u00e9 num\u00e9rique ;<\/li>\n<li>L\u2019\u00e9valuation des niveaux sup\u00e9rieurs d&rsquo;apprentissage reste un d\u00e9fi pour les <em>MOOC<\/em>, dans la mesure o\u00f9 la plupart des fournisseurs de <em>MOOC<\/em> ne reconnaissent pas leurs propres <em>MOOC<\/em> pour l&rsquo;obtention de cr\u00e9dits ;<\/li>\n<li>Le mat\u00e9riel des <em>MOOC<\/em> peut \u00eatre limit\u00e9 par des droits d&rsquo;auteur ou des restrictions temporelles pour la r\u00e9utilisation en tant que ressources \u00e9ducatives libres.<\/li>\n<\/ul>\n<h2 style=\"text-align: justify\">R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n<p style=\"text-align: justify\">Baker, R. and Passmore, D. (2016) <a href=\"https:\/\/www.researchgate.net\/publication\/303597368_Value_and_Pricing_of_MOOCs\">Value and Pricing of MOOCs<\/a> <em>Education Sciences<\/em>, 27 May<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Balfour, S. P. (2013)\u00a0<a href=\"https:\/\/pdfs.semanticscholar.org\/2c03\/81a33a503179eaa74630576cc7be5dc23eb4.pdf\">Assessing writing in MOOCs: Automated essay scoring and calibrated peer review<\/a>\u00a0<em>Research &amp; Practice in Assessment, <\/em>Vol. 8<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Barkley, E, Major, C.H. and Cross, K.P. (2014) <a href=\"https:\/\/www.amazon.ca\/Collaborative-Learning-Techniques-Handbook-College\/dp\/1118761553\/ref=dp_ob_title_bk\"><em>Collaborative Learning Techniques<\/em><\/a> San Francisco: Jossey-Bass\/Wiley<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Bates, A. (1984) <a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Broadcasting-Education-Evaluation-Media-Studies\/dp\/009463680X\"><em>Broadcasting in Education: An Evaluation<\/em><\/a> London: Constables (out of print)<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Bates, A. and Sangr\u00e0, A. (2011) <a href=\"https:\/\/www.wiley.com\/en-us\/Managing+Technology+in+Higher+Education%3A+Strategies+for+Transforming+Teaching+and+Learning-p-9780470584729\"><em>Managing Technology in Higher Education<\/em><\/a> San Francisco: Jossey-Bass\/John Wiley and Co<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Bayne, S. (2015) <i><a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/13562517.2015.1020783\">Teacherbot: interventions in automated teaching<\/a>,\u00a0<\/i>Teaching in Higher Education, Vol. 20, No.4, pp. 455-467<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Colvin, K. et al. (2014) <em><a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1902\/3009\">Learning an Introductory Physics MOOC: All Cohorts Learn Equally, Including On-Campus Class<\/a><\/em>, IRRODL, Vol. 15, No. 4<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Engle, W. (2104) <a href=\"https:\/\/open.library.ubc.ca\/cIRcle\/collections\/ubccommunityandpartnerspublicati\/52387\/items\/1.0107914\"><em>UBC MOOC Pilot: Design and Delivery<\/em><\/a> Vancouver BC: University of British Columbia<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Falchikov, N. and Goldfinch, J. (2000) <a href=\"https:\/\/journals.sagepub.com\/doi\/abs\/10.3102\/00346543070003287\"><em>Student Peer Assessment in Higher Education: A Meta-Analysis Comparing Peer and Teacher Marks<\/em><\/a> \u00a0<em>Review of Educational Research,<\/em> Vol. 70, No. 3<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Firmin, R. et al. (2014) <a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/abs\/10.1080\/01587919.2014.917707\">Case study: using MOOCs for conventional college coursework<\/a>\u00a0<em>Distance Education<\/em>, Vol. 35, No. 2<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Harasim, L. (2017)\u00a0<a href=\"https:\/\/www.routledge.com\/Learning-Theory-and-Online-Technologies-2nd-Edition\/Harasim\/p\/book\/9781138860001\"><em>Learning Theory and Online Technologies 2nd edition<\/em><\/a>\u00a0New York\/London: Routledge<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Haynie, D. (2014). <a href=\"http:\/\/www.usnews.com\/education\/online-education\/articles\/2014\/01\/20\/state-department-hosts-mooc-camp-for-online-learners-abroad\">State Department hosts &lsquo;MOOC Camp&rsquo; for online learners<\/a>. <em>US News<\/em>, January 20<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Hill, P. (2013) <a href=\"http:\/\/mfeldstein.com\/validation-mooc-student-patterns-graphic\/\">Some validation of MOOC student patterns graphic<\/a>, <em>e-Literate<\/em>, August 30<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Ho, A. et al. (2014)\u00a0<a href=\"http:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2013\u00a0<\/a>(<em>HarvardX and MITx Working Paper No. 1)<\/em>, January 21<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Hollands, F. and Tirthali, D. (2014) <a href=\"https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED547237.pdf\"><em>MOOCs: Expectations and Reality<\/em><\/a> New York: Columbia University Teachers\u2019 College, Center for Benefit-Cost Studies of Education<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">H\u00fclsmann, T. (2003) Costs without camouflage: a cost analysis of Oldenburg University&rsquo;s \u00a0two graduate certificate programs offered \u00a0as part of the online Master of Distance Education (MDE): a case study, in Bernath, U. and Rubin, E., (eds.) <em>Reflections on Teaching in an Online Program: A Case Study<\/em> Oldenburg, Germany: Bibliothecks-und Informationssystem der Carl von Ossietsky Universit\u00e4t Oldenburg [no longer available online]<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Jaschik, S. (2013) MOOC Mess, <a href=\"https:\/\/www.insidehighered.com\/news\/2013\/02\/04\/coursera-forced-call-mooc-amid-complaints-about-course\"><em>Inside Higher Education<\/em><\/a>, February 4<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Knox, J. (2014) <a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/01587919.2014.917704\">Digital culture clash: &lsquo;massive&rsquo; education in the e-Learning and Digital Cultures<\/a>\u00a0<em>Distance Education<\/em>, Vol. 35, No. 2<\/p>\n<p class=\"a-size-large a-spacing-none\" style=\"text-align: justify\">Kop, R. (2011) <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/882\/1823\">The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course<\/a>\u00a0<em>International\u00a0Review of Research into Open and Distance Learning<\/em>, Vol. 12, No. 3<\/p>\n<p class=\"a-size-large a-spacing-none\" style=\"text-align: justify\">Lave, J. and\u00a0Wenger, E.\u00a0(1991).\u00a0<a class=\"external text\" href=\"http:\/\/books.google.com\/?id=CAVIOrW3vYAC\" rel=\"nofollow\"><i>Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation<\/i><\/a>. Cambridge: Cambridge University Press<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Milligan, C., Littlejohn, A. and Margaryan, A. (2013) <a href=\"https:\/\/jolt.merlot.org\/vol9no2\/milligan_0613.htm\">Patterns of engagement in connectivist MOOCs<\/a>, <em>Merlot Journal of Online Learning and Teaching<\/em>, Vol. 9, No. 2<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Pickard, L. (2018)\u00a0<a href=\"https:\/\/www.classcentral.com\/report\/moocs-microcredentials-analysis-2018\/\">Analysis of 450 MOOC-Based Microcredentials Reveals Many Options But Little Consistency<\/a>, <em>Class Central<\/em>, July 18<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., &amp; Koller, D. (2013)\u00a0<a href=\"http:\/\/www.stanford.edu\/~cpiech\/bio\/papers\/tuningPeerGrading.pdf\"><em>Tuned models of peer assessment in MOOCs<\/em><\/a>. Palo Alto, CA: Stanford University<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Reich, J. and Ruip\u00e9rez-Valente (2019) <a href=\"https:\/\/www.science.org\/doi\/10.1126\/science.aav7958\">The MOOC Pivot<\/a>, <em>Science<\/em>, Vol.363, No. 6423<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Rumble, G. (2001) <a href=\"http:\/\/www.c3l.uni-oldenburg.de\/cde\/media\/readings\/rumb01d.pdf\">The costs and costing of networked learning,<\/a> <em>Journal of Asynchronous Learning Networks<\/em>, Vol. 5, No. 2<\/p>\n<p class=\"a-size-large a-spacing-none\" style=\"text-align: justify\">Suen, H. (2014) <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1680\/2904\">Peer assessment for massive open online courses (MOOCs)<\/a>\u00a0<em>International\u00a0Review of Research into Open and Distance Learning<\/em>, Vol. 15, No. 3<\/p>\n<p class=\"a-size-large a-spacing-none\" style=\"text-align: justify\">University of Ottawa (2013) <a href=\"https:\/\/www.readkong.com\/page\/report-of-the-e-learning-working-group-9915438\"><em>Report of the e-Learning Working Gro<\/em>up<\/a> Ottawa ON: The University of Ottawa<\/p>\n<p class=\"a-size-large a-spacing-none\" style=\"text-align: justify\">van Zundert, M., Sluijsmans, D., van Merri\u00ebnboer, J. (2010). <a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/pii\/S0959475209000814?via%3Dihub\">Effective peer assessment processes: Research findings and future directions<\/a>\u00a0<em>Learning and Instruction, 20,<\/em> 270-279<\/p>\n<div class=\"bcc-box bcc-info\" style=\"text-align: justify\">\n<h3>Activit\u00e9 5.4 <em>\u00c9valuer les forces et les faiblesses des MOOC<\/em><\/h3>\n<ol>\n<li>\u00cates-vous d&rsquo;accord pour dire que les <em>MOOC<\/em> ne sont qu&rsquo;une autre forme de diffusion \u00e9ducative ? Quelles sont vos raisons ?<\/li>\n<li>Est-il raisonnable de comparer les co\u00fbts des <em>xMOOC<\/em> aux co\u00fbts des cours en ligne avec cr\u00e9dits ? Sont-ils en concurrence pour les m\u00eames fonds, ou sont-ils cat\u00e9goriquement diff\u00e9rents dans leur source de financement et leurs objectifs ? Dans l&rsquo;affirmative, comment ?<\/li>\n<li>Pourriez-vous d\u00e9montrer que les <em>cMOOC<\/em> sont une meilleure proposition de valeur que les xMOOC &#8211; ou sont-ils encore trop diff\u00e9rents pour \u00eatre compar\u00e9s ?<\/li>\n<li>Les <em>MOOC<\/em> sont clairement moins chers que les cours en face \u00e0 face ou en ligne, si l&rsquo;on se base sur le co\u00fbt par participant ayant r\u00e9ussi un cours. Cette comparaison est-elle juste, et sinon, pourquoi ?<\/li>\n<li>Pensez-vous que les \u00e9tablissements devraient accorder des cr\u00e9dits aux \u00e9tudiants qui r\u00e9ussissent des <em>MOOC<\/em> ? Si oui, pourquoi et quelles en sont les implications ?<\/li>\n<\/ol>\n<p>Je donne mon avis personnel sur ces questions dans le balado ci-dessous, mais j&rsquo;aimerais que vous arriviez \u00e0 vos propres conclusions avant d&rsquo;\u00e9couter ma r\u00e9ponse, car il n&rsquo;y a pas de bonnes ou de mauvaises r\u00e9ponses :<\/p>\n<p><audio class=\"wp-audio-shortcode\" id=\"audio-180-1\" preload=\"none\" style=\"width: 100%;\" controls=\"controls\"><source type=\"audio\/mpeg\" src=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/teachinginadigitalagev2\/wp-content\/uploads\/sites\/677\/2014\/11\/MOOC-strength.weakness-2019-08-04-4.39-PM.mp3?_=1\" \/><a href=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/teachinginadigitalagev2\/wp-content\/uploads\/sites\/677\/2014\/11\/MOOC-strength.weakness-2019-08-04-4.39-PM.mp3\">https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/teachinginadigitalagev2\/wp-content\/uploads\/sites\/677\/2014\/11\/MOOC-strength.weakness-2019-08-04-4.39-PM.mp3<\/a><\/audio><\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"author":103,"menu_order":4,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-180","chapter","type-chapter","status-publish","hentry"],"part":165,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/180","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/wp\/v2\/users\/103"}],"version-history":[{"count":19,"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/180\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2013,"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/180\/revisions\/2013"}],"part":[{"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/165"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/180\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=180"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=180"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=180"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=180"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}