{"id":350,"date":"2015-02-01T15:17:55","date_gmt":"2015-02-01T20:17:55","guid":{"rendered":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/chapter\/10-3-comparing-delivery-methods\/"},"modified":"2023-07-01T17:35:10","modified_gmt":"2023-07-01T21:35:10","slug":"10-3-comparing-delivery-methods","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/tiada3french\/chapter\/10-3-comparing-delivery-methods\/","title":{"raw":"11.2 Comparer les modes de prestation","rendered":"11.2 Comparer les modes de prestation"},"content":{"raw":"[caption id=\"attachment_28\" align=\"aligncenter\" width=\"755\"]\"Figure<\/a> Figure 11.2.1 Qu'est-ce qui convient le mieux?[\/caption]\r\n

De nombreux sondages indiquent qu\u2019une majorit\u00e9 d\u2019enseignants ou de professeurs croit toujours que l\u2019apprentissage en ligne et l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance sont n\u00e9cessairement de qualit\u00e9 inf\u00e9rieure \u00e0 l\u2019enseignement en classe (p. ex., voir Allen et Seaman, 2012<\/a>,<\/a> et Jaschik et Letterman, 2014<\/a>), bien qu'avec le temps, \u00e0 mesure qu'ils sont plus directement expos\u00e9s \u00e0 l'apprentissage en ligne, les professeurs deviennent lentement plus positifs \u00e0 l'\u00e9gard de l'apprentissage en ligne (voir par exemple, Lederman, 2019<\/a>). En fait, il n\u2019existe aucune preuve scientifique appuyant l\u2019opinion selon laquelle l\u2019apprentissage en ligne est inf\u00e9rieur en qualit\u00e9 \u00e0 l\u2019enseignement en pr\u00e9sentiel. De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, les faits indiquent qu\u2019on ne peut noter de diff\u00e9rences importantes entre les deux et, m\u00eame, que l\u2019apprentissage mixte ou hybride peut offrir certains avantages par rapport \u00e0 l\u2019enseignement en face-\u00e0-face en mati\u00e8re de performance (voir entre autres Means et autres, 2010<\/a>).<\/p>\r\n\r\n

11.2.1 L\u2019influence de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance sur l\u2019apprentissage en ligne<\/h2>\r\n

Nous pouvons tirer de nombreuses le\u00e7ons de l\u2019\u00e9volution de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance. M\u00eame si la technologie utilis\u00e9e est diff\u00e9rente, l\u2019apprentissage enti\u00e8rement en ligne n\u2019est apr\u00e8s tout qu\u2019une nouvelle version de ce type d\u2019\u00e9ducation.<\/p>\r\n

L\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance a fait l\u2019objet de nombreux \u00e9crits (p. ex., voir Wedemeyer, 1981<\/a>; Peters, 1983<\/a>; Holmberg, 1989<\/a>; Keegan, 1990<\/a>; Moore et Kearsley, 1996<\/a>; Peters, 2002<\/a>; Bates, 2005<\/a>; Evans et al., 2008<\/a>), mais de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale il s\u2019agit d\u2019un concept plut\u00f4t simple : les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants travaillent au moment et \u00e0 l\u2019endroit de leur choix (domicile, travail, centre d\u2019apprentissage) sans interaction en face-\u00e0-face avec l\u2019enseignante ou enseignant. Les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants sont cependant \u00ab en contact \u00bb, habituellement par Internet, avec le personnel de formation, le personnel enseignant auxiliaire ou un tuteur leur offrant un soutien \u00e0 l\u2019apprentissage et une \u00e9valuation de leur travail.<\/p>\r\n

L\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance existe depuis tr\u00e8s longtemps. On peut soutenir que, dans la religion chr\u00e9tienne, l\u2019\u00e9pitre de Saint Paul aux Corinthiens repr\u00e9sente une forme pr\u00e9coce d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance (53-57 apr. J.-C.). En 1858, l\u2019Universit\u00e9 de Londres (R.-U.) offre pour la premi\u00e8re fois un programme d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance par correspondance. Les personnes inscrites recevaient une liste de lectures et devaient passer les m\u00eames examens que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants r\u00e9guliers. S\u2019ils en avaient les moyens, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants pouvaient retenir les services d\u2019un professeur priv\u00e9. L\u2019\u00e9crivain victorien Charles Dickens l\u2019appelait \u00ab l\u2019universit\u00e9 du peuple \u00bb, parce qu\u2019elle permettait aux personnes les moins fortun\u00e9es de la soci\u00e9t\u00e9 d\u2019avoir acc\u00e8s \u00e0 une \u00e9ducation sup\u00e9rieure. Le programme est toujours en vigueur de nos jours sous le nom de <\/span>University of London International Programmes<\/a><\/em> et compte plus de 50 000 \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants \u00e0 travers le monde.<\/span><\/p>\r\n

En Am\u00e9rique du Nord, de nombreuses universit\u00e9s cr\u00e9\u00e9es \u00e0 l\u2019origine par donation fonci\u00e8re, comme la <\/span>Penn State University<\/em>, l\u2019<\/span>University of Wisconsin<\/em> et l\u2019<\/span>University of New Mexico<\/em> aux \u00c9tats-Unis et comme la <\/span>Memorial University<\/em>, l\u2019<\/span>University of Saskatchewan<\/em> et l\u2019<\/span>University of British Columbia<\/em> au Canada, ont depuis longtemps des responsabilit\u00e9s \u00e0 cet \u00e9gard dans leur \u00c9tat ou leur province. Ces \u00e9tablissements d\u2019enseignement ont ainsi une longue tradition en mati\u00e8re de programme d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance, <\/span>principalement sous la forme d\u2019\u00e9ducation permanente pour les agriculteurs, le personnel enseignant et les professionnels de la sant\u00e9 sur tout leur territoire. Ces programmes ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tendus et couvrent maintenant les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants du premier cycle et des programmes professionnels de maitrise. L\u2019Australie est un autre pays poss\u00e9dant une longue tradition en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance \u00e0 tous les niveaux d\u2019\u00e9tudes.<\/span><\/p>\r\n

Les qualifications accord\u00e9es par la plupart de ces universit\u00e9s sont reconnues au m\u00eame titre que celles obtenues pour des \u00e9tudes sur le campus. Par exemple, l\u2019University of British Columbia<\/em>, qui offre des programmes d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance depuis 1936, n\u2019\u00e9tablit aucune distinction sur les relev\u00e9s de notes entre des cours suivis \u00e0 distance et ceux suivis sur le campus. Les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants doivent tous passer les m\u00eames examens.<\/p>\r\n

Une autre caract\u00e9ristique de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance, mise en \u0153uvre pour la premi\u00e8re fois par l\u2019Open University<\/em> du Royaume-Uni dans les ann\u00e9es 1970 et ensuite adopt\u00e9e et adapt\u00e9e par les universit\u00e9s nord- am\u00e9ricaines offrant des programmes \u00e0 distance, consiste en un processus de conception des cours qui, bien que s\u2019inspirant du mod\u00e8le ADDIE<\/em> (Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation \u2013 analyse, conception, \u00e9laboration, mise en \u0153uvre et \u00e9valuation), est sp\u00e9cialement adapt\u00e9 aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants effectuant leur apprentissage \u00e0 distance. Ce processus met fortement l\u2019accent sur des r\u00e9sultats d\u2019apprentissage cibl\u00e9s, l\u2019\u00e9laboration de mat\u00e9riel multim\u00e9dia de grande qualit\u00e9, une participation \u00e9tudiante et des activit\u00e9s planifi\u00e9es ainsi que sur un soutien vigoureux aux apprenantes et apprenants m\u00eame si cela se fait \u00e0 distance. Par cons\u00e9quent dans les ann\u00e9es 90, les universit\u00e9s offrant des programmes d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance \u00e9taient bien plac\u00e9es pour la transition vers l\u2019apprentissage en ligne et pour la rapide transition vers l'apprentissage \u00e0 distance d'urgence op\u00e9r\u00e9e pendant la pand\u00e9mie de COVID-19 (voir p. ex., Fox, et al., 2020<\/a>) . Ces universit\u00e9s ont observ\u00e9 qu\u2019en g\u00e9n\u00e9ral les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants inscrits \u00e0 des programmes en ligne obtenaient presque d\u2019aussi bons r\u00e9sultats que ceux sur le campus (variation du taux de r\u00e9ussite des cours allant de 5 \u00e0 10 % par rapport aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants r\u00e9guliers \u2013 voir Ontario, 2011<\/a>), ce qui est quelque peu surprenant \u00e9tant donn\u00e9 que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants \u00e0 distance ont souvent aussi un emploi \u00e0 temps plein et une famille.<\/p>\r\n

Il est important de reconna\u00eetre la longue et remarquable tradition de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance dans des \u00e9tablissements de qualit\u00e9 reconnus internationalement, parce que les \u00ab usines \u00e0 dipl\u00f4mes \u00bb commerciales, en particulier aux \u00c9tats-Unis, ont donn\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance la r\u00e9putation, non justifi\u00e9e, d\u2019\u00eatre de moins bonne qualit\u00e9. Comme pour tout enseignement, l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance peut \u00eatre de bonne ou de mauvaise qualit\u00e9. Toutefois quand les programmes sont con\u00e7us et offerts de fa\u00e7on professionnelle par des \u00e9tablissements d\u2019enseignement publics de qualit\u00e9 sup\u00e9rieure, ils se sont av\u00e9r\u00e9s tr\u00e8s efficaces et ont r\u00e9ussi \u00e0 r\u00e9pondre aux besoins de nombreux adultes sur le march\u00e9 du travail, d\u2019\u00e9tudiantes et \u00e9tudiants dans des r\u00e9gions \u00e9loign\u00e9es qui autrement n\u2019auraient pas acc\u00e8s \u00e0 une \u00e9ducation \u00e0 temps plein, ainsi que d\u2019\u00e9tudiantes et \u00e9tudiants sur les campus voulant suivre un cours suppl\u00e9mentaire ou ceux travaillant \u00e0 temps partiel et dont les heures de travail sont incompatibles avec l\u2019horaire de certains cours. Des universit\u00e9s, des coll\u00e8ges et m\u00eame des \u00e9coles y sont parvenus en appliquant des normes de qualit\u00e9 tr\u00e8s rigoureuses.<\/p>\r\n

Parall\u00e8lement, quelques enseignantes et enseignants tr\u00e8s influents ont \u00e9labor\u00e9, ind\u00e9pendamment de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance, des pratiques exemplaires pour l\u2019apprentissage en ligne ou assist\u00e9 par ordinateur. Parmi ceux-ci, notons Roxanne Hiltz et Murray Turoff (1978<\/a>) qui, d\u00e8s la fin des ann\u00e9es 1970, menaient des exp\u00e9riences sur l\u2019apprentissage mixte et en ligne au New Jersey Institute of Technology<\/em>, et Linda Harasim (2017<\/a>) \u00e0 la Simon Fraser University<\/em>, qui ont tous \u0153uvr\u00e9 dans le domaine en particulier sur l\u2019apprentissage collaboratif en ligne et la construction de connaissances en milieu universitaire et scolaire.<\/p>\r\n

Il semble toutefois qu\u2019une bonne partie du personnel enseignant dans les \u00e9coles, les coll\u00e8ges et les universit\u00e9s, nouvellement arriv\u00e9 \u00e0 l\u2019apprentissage en ligne n\u2019a toujours pas adopt\u00e9 ces pratiques exemplaires, se contentant d\u2019appliquer les techniques des cours magistraux en classe \u00e0 l\u2019apprentissage en ligne et mixte, souvent avec des r\u00e9sultats mitig\u00e9s, voire d\u00e9sastreux. Ceci est aussi devenu visible pendant la pand\u00e9mie de COVID-19 (voir, p. ex., Fayed et Cummings, 2021, <\/a>et Barbour et. autres, 2021<\/a>, p. 12-17).<\/p>\r\n\r\n

11.2.2 Ce que la recherche nous apprend<\/h2>\r\n

Il s\u2019est fait des milliers d\u2019\u00e9tudes visant \u00e0 comparer l\u2019enseignement en face-\u00e0-face et l\u2019enseignement utilisant une large gamme de technologies, comme les cours magistraux t\u00e9l\u00e9vis\u00e9s, l\u2019apprentissage informatis\u00e9 et l\u2019apprentissage en ligne, ou \u00e0 comparer l\u2019enseignement en face-\u00e0-face et l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance. En mati\u00e8re d\u2019apprentissage en ligne, il y a eu plusieurs m\u00e9ta-\u00e9tudes. L\u2019objectif d\u2019une m\u00e9ta-\u00e9tude est de regrouper les r\u00e9sultats de nombreuses \u00e9tudes \u00ab scientifiques men\u00e9es avec rigueur \u00bb, en g\u00e9n\u00e9ral des \u00e9tudes utilisant des comparaisons appari\u00e9es ou une m\u00e9thode quasi exp\u00e9rimentale (Means et autres, 2010<\/a>; Barnard et autres., 2014<\/a>). Presque toutes ces m\u00e9ta-\u00e9tudes ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 qu\u2019il y a peu ou pas de diff\u00e9rences significatives entre les modes de diffusion pour ce qui est de l\u2019apprentissage et de la performance des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Par exemple, Means et autres (2010<\/a>), dans leur m\u00e9ta-analyse de recherches sur l\u2019apprentissage mixte et en ligne pour le d\u00e9partement de l\u2019\u00e9ducation des \u00c9tats-Unis, ont d\u00e9clar\u00e9 ce qui suit :<\/p>\r\n

De r\u00e9centes \u00e9tudes exp\u00e9rimentales et quasi exp\u00e9rimentales, visant \u00e0 comparer des combinaisons d\u2019enseignement en face-\u00e0-face et en ligne avec des classes en face-\u00e0-face traditionnelles, ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que l\u2019enseignement mixte \u00e9tait plus efficace, fournissant ainsi une justification pour les efforts demand\u00e9s afin de concevoir et mettre en \u0153uvre des approches mixtes. Lorsqu\u2019il est utilis\u00e9 seul, l\u2019apprentissage en ligne semble aussi efficace que l\u2019enseignement en classe traditionnel, sans toutefois l\u2019\u00eatre davantage.<\/em><\/p>\r\n

Means et ses coauteurs attribuent le rendement l\u00e9g\u00e8rement sup\u00e9rieur de l\u2019apprentissage mixte au fait que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants consacrent plus de temps \u00e0 leurs t\u00e2ches. Cela met en lumi\u00e8re une conclusion commune de ces \u00e9tudes : lorsque des diff\u00e9rences ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9cel\u00e9es, elles sont souvent attribuables \u00e0 des facteurs autres que le mode de prestation. Tamim et autres (2011<\/a>) ont regroup\u00e9 les donn\u00e9es d\u2019\u00e9tudes comparatives \u00ab men\u00e9es avec rigueur \u00bb couvrant 40 ann\u00e9es de recherche. Ils ont observ\u00e9 une l\u00e9g\u00e8re tendance voulant que les apprenantes et apprenants, qui \u00e9tudient en ayant recours \u00e0 la technologie, r\u00e9ussissent mieux que ceux \u00e9tudiant dans un cadre o\u00f9 la technologie est absente. Les variations mesur\u00e9es sont toutefois faibles, ce qui a amen\u00e9 les auteurs \u00e0 conclure :<\/p>\r\n

On peut pr\u00e9tendre que ce sont certains aspects des objectifs d\u2019enseignement, la p\u00e9dagogie, l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019enseignante ou enseignant, la mati\u00e8re, le niveau d\u2019\u00e2ge, la fid\u00e9lit\u00e9 de l\u2019application de la technologie et possiblement d\u2019autres facteurs, qui peuvent repr\u00e9senter des influences plus marqu\u00e9es sur l\u2019ampleur des effets observ\u00e9s que la nature de l\u2019intervention technologique.<\/em><\/p>\r\n

La recherche sur l\u2019apprentissage, peu importe le genre, n\u2019est jamais facile; il y a toujours de nombreuses variables et conditions pouvant avoir une incidence sur l\u2019apprentissage. En fait, ce sont les variables que nous devrions \u00e9tudier et non seulement la prestation par des moyens technologiques. En d\u2019autres mots, nous devrions \u00e0 notre tour nous poser la question que Wilbur Schramm s\u2019est lui-m\u00eame pos\u00e9e en\u00a01977 <\/a>:<\/p>\r\n

Quels types d\u2019apprentissages les diff\u00e9rents m\u00e9dias peuvent-ils faciliter, et dans quelles conditions?<\/em><\/p>\r\n

En mati\u00e8re de prise de d\u00e9cision sur le mode de prestation, nous ne devrions pas nous demander quelle est la meilleure m\u00e9thode en g\u00e9n\u00e9ral, mais plut\u00f4t :<\/p>\r\n

Quelles sont les conditions optimales pour l\u2019utilisation, respectivement, de l\u2019apprentissage mixte, en face-\u00e0-face ou enti\u00e8rement en ligne?<\/em><\/p>\r\n

Heureusement, il existe de nombreuses \u00e9tudes et pratiques exemplaires pour nous orienter sur cette question, tout au moins en ce qui concerne l\u2019apprentissage mixte et l\u2019apprentissage en ligne (p. ex., voir Anderson, 2008<\/a>; Picciano et autres, 2013<\/a>; Halverson et autres, 2012<\/a>; Zawacki-Richter et Anderson, 2014<\/a>). Ironiquement, comme nous le verrons, ce qui fait particuli\u00e8rement d\u00e9faut ce sont des recherches de qualit\u00e9 sur le potentiel unique de l\u2019enseignement en face-\u00e0-face \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique, o\u00f9 beaucoup de choses peuvent se faire aussi bien en ligne.<\/p>\r\n\r\n

11.2.3 Remise en question de la supr\u00e9matie de l'enseignement en pr\u00e9sentiel<\/span><\/h2>\r\n

Bien qu\u2019il y ait un grand nombre d\u2019\u00e9tudes, en g\u00e9n\u00e9ral peu concluantes, visant \u00e0 comparer l\u2019apprentissage en ligne et l\u2019enseignement en face-\u00e0-face pour ce qui est de l\u2019apprentissage des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants, il existe bien peu d\u2019\u00e9l\u00e9ments ou de th\u00e9ories pour orienter les d\u00e9cisions sur ce qui peut \u00eatre r\u00e9alis\u00e9 de fa\u00e7on optimale en ligne ou en face-\u00e0-face dans un contexte d\u2019apprentissage mixte, ou encore sur les circonstances et les conditions faisant en sorte que l\u2019apprentissage enti\u00e8rement en ligne repr\u00e9sente un meilleur choix que l\u2019enseignement en classe. En g\u00e9n\u00e9ral, on semble se fonder sur le principe que l\u2019enseignement en face- \u00e0-face est l\u2019option par d\u00e9faut en raison de sa valeur sup\u00e9rieure, et que l\u2019apprentissage en ligne n\u2019est utilis\u00e9 seulement lorsque les circonstances nous emp\u00eachent d\u2019avoir recours \u00e0 l\u2019enseignement en pr\u00e9sentiel, par exemple quand les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants ne peuvent se rendre sur le campus en raison du mauvais temps, lorsque les classes sont \u00e0 ce point nombreuses que l\u2019interaction avec les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants est r\u00e9duite \u00e0 un minimum ou encore que les \u00e9coles et les campus sont ferm\u00e9s en raison d'une pand\u00e9mie.<\/p>\r\n

Malgr\u00e9 cela, l\u2019apprentissage en ligne est devenu aujourd\u2019hui tr\u00e8s courant et a d\u00e9montr\u00e9 son efficacit\u00e9, \u00e0 un point tel que le temps est venu de se demander :<\/p>\r\n

Quelles sont les caract\u00e9ristiques uniques de l\u2019enseignement en face-\u00e0-face permettant de le distinguer <\/em>sur le plan p\u00e9dagogique de l\u2019apprentissage en ligne?<\/em><\/p>\r\n

Bien s\u00fbr, il est possible que rien de particulier ne distingue p\u00e9dagogiquement l\u2019enseignement en face-\u00e0- face, mais compte tenu de tout le discours sur \u00ab la magie du campus \u00bb (Sharma, 2013<\/a>) et des frais \u00e9normes li\u00e9s \u00e0 une \u00e9ducation en face-\u00e0-face dans les grandes \u00e9coles, ou m\u00eame dans une certaine mesure dans des \u00e9tablissements d\u2019enseignement subventionn\u00e9s par l\u2019\u00c9tat, il est grand temps qu\u2019une \u00e9tude th\u00e9orique fond\u00e9e sur des donn\u00e9es probantes nous explique en quoi l\u2019enseignement en face-\u00e0-face est si sp\u00e9cial. Nous reviendrons sur ce sujet \u00e0 la Section 5<\/a> du pr\u00e9sent chapitre.<\/p>\r\n

Entretemps, la question du choix du mode de prestation (face-\u00e0-face, mixte ou en ligne) sera \u00e9tudi\u00e9e dans les deux prochaines sections.<\/p>\r\n\r\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/h1>\r\n

Allen, I, and Seaman, J. (2012) Conflicted: Faculty and Online Education<\/em><\/a>, Babson Survey Research Group<\/p>\r\n

Anderson, T. (ed.) (2008) The Theory and Practice of Online Learning<\/a>\u00a0<\/em>Athabasca AB: Athabasca University Press<\/p>\r\n

Barbour, M., LaBonte, R. and Nagle, J. (2021) State of the Nation: K-12 e-Learning in Canada, 2021 edition<\/em><\/a> Halfmoon Bay, BC: The Canadian eLearning Network<\/p>\r\n

Bates, A.W. (2005) Technology, e-Learning and Distance Education<\/em> <\/a>London\/New York: Routledge<\/p>\r\n

Bernard, R. et al. (2014) Detecting bias in meta-analyses of distance education research: big pictures we can rely on<\/a> Distance Education<\/em> Vol. 35, No. 3<\/p>\r\n

Evans, T., Haughey, M. and Murphy, D. (2008) International Handbook of Distance Education<\/em><\/a>\u00a0Bingley UK: Emerald Publishing<\/p>\r\n

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\r\n

Activit\u00e9 11.2 D\u00e9finir la \u00ab magie du campus \u00bb<\/em><\/h3>\r\n
    \r\n \t
  1. \u00cates-vous en mesure d\u2019expliquer en quoi consiste \u00ab la magie du campus \u00bb? Qu\u2019est-ce que l\u2019enseignement en face-\u00e0-face a de si particulier par rapport \u00e0 celui en ligne? R\u00e9digez les trois points que vous jugez les plus importants.<\/li>\r\n \t
  2. Pouvez-vous faire le m\u00eame exercice pour l\u2019enseignement en ligne? Si la r\u00e9ponse est non, quels sont les \u00e9l\u00e9ments qui donnent au campus un caract\u00e8re particulier?<\/li>\r\n<\/ol>\r\nPour \u00e9couter la r\u00e9troaction pour cette activit\u00e9, cliquer sur le balado ci-dessous.<\/span>\r\n\r\n[audio mp3=\"https:\/\/pressbooks.bccampus.ca\/teachinginadigitalagev2\/wp-content\/uploads\/sites\/677\/2015\/02\/Magic-of-campus-2019-09-23-10.44-AM.mp3\"][\/audio]\r\n\r\n<\/div>\r\n

    <\/p>","rendered":"

    \"Figure<\/a>
    Figure 11.2.1 Qu’est-ce qui convient le mieux?<\/figcaption><\/figure>\n

    De nombreux sondages indiquent qu\u2019une majorit\u00e9 d\u2019enseignants ou de professeurs croit toujours que l\u2019apprentissage en ligne et l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance sont n\u00e9cessairement de qualit\u00e9 inf\u00e9rieure \u00e0 l\u2019enseignement en classe (p. ex., voir Allen et Seaman, 2012<\/a>,<\/a> et Jaschik et Letterman, 2014<\/a>), bien qu’avec le temps, \u00e0 mesure qu’ils sont plus directement expos\u00e9s \u00e0 l’apprentissage en ligne, les professeurs deviennent lentement plus positifs \u00e0 l’\u00e9gard de l’apprentissage en ligne (voir par exemple, Lederman, 2019<\/a>). En fait, il n\u2019existe aucune preuve scientifique appuyant l\u2019opinion selon laquelle l\u2019apprentissage en ligne est inf\u00e9rieur en qualit\u00e9 \u00e0 l\u2019enseignement en pr\u00e9sentiel. De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, les faits indiquent qu\u2019on ne peut noter de diff\u00e9rences importantes entre les deux et, m\u00eame, que l\u2019apprentissage mixte ou hybride peut offrir certains avantages par rapport \u00e0 l\u2019enseignement en face-\u00e0-face en mati\u00e8re de performance (voir entre autres Means et autres, 2010<\/a>).<\/p>\n

    11.2.1 L\u2019influence de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance sur l\u2019apprentissage en ligne<\/h2>\n

    Nous pouvons tirer de nombreuses le\u00e7ons de l\u2019\u00e9volution de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance. M\u00eame si la technologie utilis\u00e9e est diff\u00e9rente, l\u2019apprentissage enti\u00e8rement en ligne n\u2019est apr\u00e8s tout qu\u2019une nouvelle version de ce type d\u2019\u00e9ducation.<\/p>\n

    L\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance a fait l\u2019objet de nombreux \u00e9crits (p. ex., voir Wedemeyer, 1981<\/a>; Peters, 1983<\/a>; Holmberg, 1989<\/a>; Keegan, 1990<\/a>; Moore et Kearsley, 1996<\/a>; Peters, 2002<\/a>; Bates, 2005<\/a>; Evans et al., 2008<\/a>), mais de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale il s\u2019agit d\u2019un concept plut\u00f4t simple : les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants travaillent au moment et \u00e0 l\u2019endroit de leur choix (domicile, travail, centre d\u2019apprentissage) sans interaction en face-\u00e0-face avec l\u2019enseignante ou enseignant. Les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants sont cependant \u00ab en contact \u00bb, habituellement par Internet, avec le personnel de formation, le personnel enseignant auxiliaire ou un tuteur leur offrant un soutien \u00e0 l\u2019apprentissage et une \u00e9valuation de leur travail.<\/p>\n

    L\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance existe depuis tr\u00e8s longtemps. On peut soutenir que, dans la religion chr\u00e9tienne, l\u2019\u00e9pitre de Saint Paul aux Corinthiens repr\u00e9sente une forme pr\u00e9coce d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance (53-57 apr. J.-C.). En 1858, l\u2019Universit\u00e9 de Londres (R.-U.) offre pour la premi\u00e8re fois un programme d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance par correspondance. Les personnes inscrites recevaient une liste de lectures et devaient passer les m\u00eames examens que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants r\u00e9guliers. S\u2019ils en avaient les moyens, les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants pouvaient retenir les services d\u2019un professeur priv\u00e9. L\u2019\u00e9crivain victorien Charles Dickens l\u2019appelait \u00ab l\u2019universit\u00e9 du peuple \u00bb, parce qu\u2019elle permettait aux personnes les moins fortun\u00e9es de la soci\u00e9t\u00e9 d\u2019avoir acc\u00e8s \u00e0 une \u00e9ducation sup\u00e9rieure. Le programme est toujours en vigueur de nos jours sous le nom de <\/span>University of London International Programmes<\/a><\/em> et compte plus de 50 000 \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants \u00e0 travers le monde.<\/span><\/p>\n

    En Am\u00e9rique du Nord, de nombreuses universit\u00e9s cr\u00e9\u00e9es \u00e0 l\u2019origine par donation fonci\u00e8re, comme la <\/span>Penn State University<\/em>, l\u2019<\/span>University of Wisconsin<\/em> et l\u2019<\/span>University of New Mexico<\/em> aux \u00c9tats-Unis et comme la <\/span>Memorial University<\/em>, l\u2019<\/span>University of Saskatchewan<\/em> et l\u2019<\/span>University of British Columbia<\/em> au Canada, ont depuis longtemps des responsabilit\u00e9s \u00e0 cet \u00e9gard dans leur \u00c9tat ou leur province. Ces \u00e9tablissements d\u2019enseignement ont ainsi une longue tradition en mati\u00e8re de programme d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance, <\/span>principalement sous la forme d\u2019\u00e9ducation permanente pour les agriculteurs, le personnel enseignant et les professionnels de la sant\u00e9 sur tout leur territoire. Ces programmes ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tendus et couvrent maintenant les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants du premier cycle et des programmes professionnels de maitrise. L\u2019Australie est un autre pays poss\u00e9dant une longue tradition en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance \u00e0 tous les niveaux d\u2019\u00e9tudes.<\/span><\/p>\n

    Les qualifications accord\u00e9es par la plupart de ces universit\u00e9s sont reconnues au m\u00eame titre que celles obtenues pour des \u00e9tudes sur le campus. Par exemple, l\u2019University of British Columbia<\/em>, qui offre des programmes d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance depuis 1936, n\u2019\u00e9tablit aucune distinction sur les relev\u00e9s de notes entre des cours suivis \u00e0 distance et ceux suivis sur le campus. Les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants doivent tous passer les m\u00eames examens.<\/p>\n

    Une autre caract\u00e9ristique de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance, mise en \u0153uvre pour la premi\u00e8re fois par l\u2019Open University<\/em> du Royaume-Uni dans les ann\u00e9es 1970 et ensuite adopt\u00e9e et adapt\u00e9e par les universit\u00e9s nord- am\u00e9ricaines offrant des programmes \u00e0 distance, consiste en un processus de conception des cours qui, bien que s\u2019inspirant du mod\u00e8le ADDIE<\/em> (Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation \u2013 analyse, conception, \u00e9laboration, mise en \u0153uvre et \u00e9valuation), est sp\u00e9cialement adapt\u00e9 aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants effectuant leur apprentissage \u00e0 distance. Ce processus met fortement l\u2019accent sur des r\u00e9sultats d\u2019apprentissage cibl\u00e9s, l\u2019\u00e9laboration de mat\u00e9riel multim\u00e9dia de grande qualit\u00e9, une participation \u00e9tudiante et des activit\u00e9s planifi\u00e9es ainsi que sur un soutien vigoureux aux apprenantes et apprenants m\u00eame si cela se fait \u00e0 distance. Par cons\u00e9quent dans les ann\u00e9es 90, les universit\u00e9s offrant des programmes d\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance \u00e9taient bien plac\u00e9es pour la transition vers l\u2019apprentissage en ligne et pour la rapide transition vers l’apprentissage \u00e0 distance d’urgence op\u00e9r\u00e9e pendant la pand\u00e9mie de COVID-19 (voir p. ex., Fox, et al., 2020<\/a>) . Ces universit\u00e9s ont observ\u00e9 qu\u2019en g\u00e9n\u00e9ral les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants inscrits \u00e0 des programmes en ligne obtenaient presque d\u2019aussi bons r\u00e9sultats que ceux sur le campus (variation du taux de r\u00e9ussite des cours allant de 5 \u00e0 10 % par rapport aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants r\u00e9guliers \u2013 voir Ontario, 2011<\/a>), ce qui est quelque peu surprenant \u00e9tant donn\u00e9 que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants \u00e0 distance ont souvent aussi un emploi \u00e0 temps plein et une famille.<\/p>\n

    Il est important de reconna\u00eetre la longue et remarquable tradition de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance dans des \u00e9tablissements de qualit\u00e9 reconnus internationalement, parce que les \u00ab usines \u00e0 dipl\u00f4mes \u00bb commerciales, en particulier aux \u00c9tats-Unis, ont donn\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance la r\u00e9putation, non justifi\u00e9e, d\u2019\u00eatre de moins bonne qualit\u00e9. Comme pour tout enseignement, l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance peut \u00eatre de bonne ou de mauvaise qualit\u00e9. Toutefois quand les programmes sont con\u00e7us et offerts de fa\u00e7on professionnelle par des \u00e9tablissements d\u2019enseignement publics de qualit\u00e9 sup\u00e9rieure, ils se sont av\u00e9r\u00e9s tr\u00e8s efficaces et ont r\u00e9ussi \u00e0 r\u00e9pondre aux besoins de nombreux adultes sur le march\u00e9 du travail, d\u2019\u00e9tudiantes et \u00e9tudiants dans des r\u00e9gions \u00e9loign\u00e9es qui autrement n\u2019auraient pas acc\u00e8s \u00e0 une \u00e9ducation \u00e0 temps plein, ainsi que d\u2019\u00e9tudiantes et \u00e9tudiants sur les campus voulant suivre un cours suppl\u00e9mentaire ou ceux travaillant \u00e0 temps partiel et dont les heures de travail sont incompatibles avec l\u2019horaire de certains cours. Des universit\u00e9s, des coll\u00e8ges et m\u00eame des \u00e9coles y sont parvenus en appliquant des normes de qualit\u00e9 tr\u00e8s rigoureuses.<\/p>\n

    Parall\u00e8lement, quelques enseignantes et enseignants tr\u00e8s influents ont \u00e9labor\u00e9, ind\u00e9pendamment de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance, des pratiques exemplaires pour l\u2019apprentissage en ligne ou assist\u00e9 par ordinateur. Parmi ceux-ci, notons Roxanne Hiltz et Murray Turoff (1978<\/a>) qui, d\u00e8s la fin des ann\u00e9es 1970, menaient des exp\u00e9riences sur l\u2019apprentissage mixte et en ligne au New Jersey Institute of Technology<\/em>, et Linda Harasim (2017<\/a>) \u00e0 la Simon Fraser University<\/em>, qui ont tous \u0153uvr\u00e9 dans le domaine en particulier sur l\u2019apprentissage collaboratif en ligne et la construction de connaissances en milieu universitaire et scolaire.<\/p>\n

    Il semble toutefois qu\u2019une bonne partie du personnel enseignant dans les \u00e9coles, les coll\u00e8ges et les universit\u00e9s, nouvellement arriv\u00e9 \u00e0 l\u2019apprentissage en ligne n\u2019a toujours pas adopt\u00e9 ces pratiques exemplaires, se contentant d\u2019appliquer les techniques des cours magistraux en classe \u00e0 l\u2019apprentissage en ligne et mixte, souvent avec des r\u00e9sultats mitig\u00e9s, voire d\u00e9sastreux. Ceci est aussi devenu visible pendant la pand\u00e9mie de COVID-19 (voir, p. ex., Fayed et Cummings, 2021, <\/a>et Barbour et. autres, 2021<\/a>, p. 12-17).<\/p>\n

    11.2.2 Ce que la recherche nous apprend<\/h2>\n

    Il s\u2019est fait des milliers d\u2019\u00e9tudes visant \u00e0 comparer l\u2019enseignement en face-\u00e0-face et l\u2019enseignement utilisant une large gamme de technologies, comme les cours magistraux t\u00e9l\u00e9vis\u00e9s, l\u2019apprentissage informatis\u00e9 et l\u2019apprentissage en ligne, ou \u00e0 comparer l\u2019enseignement en face-\u00e0-face et l\u2019\u00e9ducation \u00e0 distance. En mati\u00e8re d\u2019apprentissage en ligne, il y a eu plusieurs m\u00e9ta-\u00e9tudes. L\u2019objectif d\u2019une m\u00e9ta-\u00e9tude est de regrouper les r\u00e9sultats de nombreuses \u00e9tudes \u00ab scientifiques men\u00e9es avec rigueur \u00bb, en g\u00e9n\u00e9ral des \u00e9tudes utilisant des comparaisons appari\u00e9es ou une m\u00e9thode quasi exp\u00e9rimentale (Means et autres, 2010<\/a>; Barnard et autres., 2014<\/a>). Presque toutes ces m\u00e9ta-\u00e9tudes ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 qu\u2019il y a peu ou pas de diff\u00e9rences significatives entre les modes de diffusion pour ce qui est de l\u2019apprentissage et de la performance des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants. Par exemple, Means et autres (2010<\/a>), dans leur m\u00e9ta-analyse de recherches sur l\u2019apprentissage mixte et en ligne pour le d\u00e9partement de l\u2019\u00e9ducation des \u00c9tats-Unis, ont d\u00e9clar\u00e9 ce qui suit :<\/p>\n

    De r\u00e9centes \u00e9tudes exp\u00e9rimentales et quasi exp\u00e9rimentales, visant \u00e0 comparer des combinaisons d\u2019enseignement en face-\u00e0-face et en ligne avec des classes en face-\u00e0-face traditionnelles, ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que l\u2019enseignement mixte \u00e9tait plus efficace, fournissant ainsi une justification pour les efforts demand\u00e9s afin de concevoir et mettre en \u0153uvre des approches mixtes. Lorsqu\u2019il est utilis\u00e9 seul, l\u2019apprentissage en ligne semble aussi efficace que l\u2019enseignement en classe traditionnel, sans toutefois l\u2019\u00eatre davantage.<\/em><\/p>\n

    Means et ses coauteurs attribuent le rendement l\u00e9g\u00e8rement sup\u00e9rieur de l\u2019apprentissage mixte au fait que les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants consacrent plus de temps \u00e0 leurs t\u00e2ches. Cela met en lumi\u00e8re une conclusion commune de ces \u00e9tudes : lorsque des diff\u00e9rences ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9cel\u00e9es, elles sont souvent attribuables \u00e0 des facteurs autres que le mode de prestation. Tamim et autres (2011<\/a>) ont regroup\u00e9 les donn\u00e9es d\u2019\u00e9tudes comparatives \u00ab men\u00e9es avec rigueur \u00bb couvrant 40 ann\u00e9es de recherche. Ils ont observ\u00e9 une l\u00e9g\u00e8re tendance voulant que les apprenantes et apprenants, qui \u00e9tudient en ayant recours \u00e0 la technologie, r\u00e9ussissent mieux que ceux \u00e9tudiant dans un cadre o\u00f9 la technologie est absente. Les variations mesur\u00e9es sont toutefois faibles, ce qui a amen\u00e9 les auteurs \u00e0 conclure :<\/p>\n

    On peut pr\u00e9tendre que ce sont certains aspects des objectifs d\u2019enseignement, la p\u00e9dagogie, l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019enseignante ou enseignant, la mati\u00e8re, le niveau d\u2019\u00e2ge, la fid\u00e9lit\u00e9 de l\u2019application de la technologie et possiblement d\u2019autres facteurs, qui peuvent repr\u00e9senter des influences plus marqu\u00e9es sur l\u2019ampleur des effets observ\u00e9s que la nature de l\u2019intervention technologique.<\/em><\/p>\n

    La recherche sur l\u2019apprentissage, peu importe le genre, n\u2019est jamais facile; il y a toujours de nombreuses variables et conditions pouvant avoir une incidence sur l\u2019apprentissage. En fait, ce sont les variables que nous devrions \u00e9tudier et non seulement la prestation par des moyens technologiques. En d\u2019autres mots, nous devrions \u00e0 notre tour nous poser la question que Wilbur Schramm s\u2019est lui-m\u00eame pos\u00e9e en\u00a01977 <\/a>:<\/p>\n

    Quels types d\u2019apprentissages les diff\u00e9rents m\u00e9dias peuvent-ils faciliter, et dans quelles conditions?<\/em><\/p>\n

    En mati\u00e8re de prise de d\u00e9cision sur le mode de prestation, nous ne devrions pas nous demander quelle est la meilleure m\u00e9thode en g\u00e9n\u00e9ral, mais plut\u00f4t :<\/p>\n

    Quelles sont les conditions optimales pour l\u2019utilisation, respectivement, de l\u2019apprentissage mixte, en face-\u00e0-face ou enti\u00e8rement en ligne?<\/em><\/p>\n

    Heureusement, il existe de nombreuses \u00e9tudes et pratiques exemplaires pour nous orienter sur cette question, tout au moins en ce qui concerne l\u2019apprentissage mixte et l\u2019apprentissage en ligne (p. ex., voir Anderson, 2008<\/a>; Picciano et autres, 2013<\/a>; Halverson et autres, 2012<\/a>; Zawacki-Richter et Anderson, 2014<\/a>). Ironiquement, comme nous le verrons, ce qui fait particuli\u00e8rement d\u00e9faut ce sont des recherches de qualit\u00e9 sur le potentiel unique de l\u2019enseignement en face-\u00e0-face \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique, o\u00f9 beaucoup de choses peuvent se faire aussi bien en ligne.<\/p>\n

    11.2.3 Remise en question de la supr\u00e9matie de l’enseignement en pr\u00e9sentiel<\/span><\/h2>\n

    Bien qu\u2019il y ait un grand nombre d\u2019\u00e9tudes, en g\u00e9n\u00e9ral peu concluantes, visant \u00e0 comparer l\u2019apprentissage en ligne et l\u2019enseignement en face-\u00e0-face pour ce qui est de l\u2019apprentissage des \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants, il existe bien peu d\u2019\u00e9l\u00e9ments ou de th\u00e9ories pour orienter les d\u00e9cisions sur ce qui peut \u00eatre r\u00e9alis\u00e9 de fa\u00e7on optimale en ligne ou en face-\u00e0-face dans un contexte d\u2019apprentissage mixte, ou encore sur les circonstances et les conditions faisant en sorte que l\u2019apprentissage enti\u00e8rement en ligne repr\u00e9sente un meilleur choix que l\u2019enseignement en classe. En g\u00e9n\u00e9ral, on semble se fonder sur le principe que l\u2019enseignement en face- \u00e0-face est l\u2019option par d\u00e9faut en raison de sa valeur sup\u00e9rieure, et que l\u2019apprentissage en ligne n\u2019est utilis\u00e9 seulement lorsque les circonstances nous emp\u00eachent d\u2019avoir recours \u00e0 l\u2019enseignement en pr\u00e9sentiel, par exemple quand les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants ne peuvent se rendre sur le campus en raison du mauvais temps, lorsque les classes sont \u00e0 ce point nombreuses que l\u2019interaction avec les \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants est r\u00e9duite \u00e0 un minimum ou encore que les \u00e9coles et les campus sont ferm\u00e9s en raison d’une pand\u00e9mie.<\/p>\n

    Malgr\u00e9 cela, l\u2019apprentissage en ligne est devenu aujourd\u2019hui tr\u00e8s courant et a d\u00e9montr\u00e9 son efficacit\u00e9, \u00e0 un point tel que le temps est venu de se demander :<\/p>\n

    Quelles sont les caract\u00e9ristiques uniques de l\u2019enseignement en face-\u00e0-face permettant de le distinguer <\/em>sur le plan p\u00e9dagogique de l\u2019apprentissage en ligne?<\/em><\/p>\n

    Bien s\u00fbr, il est possible que rien de particulier ne distingue p\u00e9dagogiquement l\u2019enseignement en face-\u00e0- face, mais compte tenu de tout le discours sur \u00ab la magie du campus \u00bb (Sharma, 2013<\/a>) et des frais \u00e9normes li\u00e9s \u00e0 une \u00e9ducation en face-\u00e0-face dans les grandes \u00e9coles, ou m\u00eame dans une certaine mesure dans des \u00e9tablissements d\u2019enseignement subventionn\u00e9s par l\u2019\u00c9tat, il est grand temps qu\u2019une \u00e9tude th\u00e9orique fond\u00e9e sur des donn\u00e9es probantes nous explique en quoi l\u2019enseignement en face-\u00e0-face est si sp\u00e9cial. Nous reviendrons sur ce sujet \u00e0 la Section 5<\/a> du pr\u00e9sent chapitre.<\/p>\n

    Entretemps, la question du choix du mode de prestation (face-\u00e0-face, mixte ou en ligne) sera \u00e9tudi\u00e9e dans les deux prochaines sections.<\/p>\n

    R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/h1>\n

    Allen, I, and Seaman, J. (2012) Conflicted: Faculty and Online Education<\/em><\/a>, Babson Survey Research Group<\/p>\n

    Anderson, T. (ed.) (2008) The Theory and Practice of Online Learning<\/a>\u00a0<\/em>Athabasca AB: Athabasca University Press<\/p>\n

    Barbour, M., LaBonte, R. and Nagle, J. (2021) State of the Nation: K-12 e-Learning in Canada, 2021 edition<\/em><\/a> Halfmoon Bay, BC: The Canadian eLearning Network<\/p>\n

    Bates, A.W. (2005) Technology, e-Learning and Distance Education<\/em> <\/a>London\/New York: Routledge<\/p>\n

    Bernard, R. et al. (2014) Detecting bias in meta-analyses of distance education research: big pictures we can rely on<\/a> Distance Education<\/em> Vol. 35, No. 3<\/p>\n

    Evans, T., Haughey, M. and Murphy, D. (2008) International Handbook of Distance Education<\/em><\/a>\u00a0Bingley UK: Emerald Publishing<\/p>\n

    Fayed, I. and Cummings, J. (2021)\u00a0Teaching in the Post Covid 19 Era<\/em><\/a>\u00a0Springer: Cham, Switzerland, 764 pp<\/p>\n

    Fox, K., Bryant, G., Lin, N., Srinivasan, N. (2020).\u00a0Time for Class \u2013 COVID-19 Edition Part 1: A National Survey of Faculty during COVID-19<\/a>. Tyton Partners and Every Learner Everywhere<\/em><\/span>, July 8, 32 pp.<\/p>\n

    Halverson, L. R., Graham, C. R., Spring, K. J., & Drysdale, J. S. (2012) An analysis of high impact scholarship and publication trends in blended learning<\/a>\u00a0Distance Education<\/i>,\u00a0Vol. 33, No. 3<\/p>\n

    Harasim, L. (2017)\u00a0Learning Theory and Online Technologies 2nd edition<\/em><\/a>\u00a0New York\/London: Taylor and Francis<\/p>\n

    Hiltz S., and Turoff M.(1978) Network Nation: Human communication via computer<\/a>\u00a0Reading, MA:\u00a0Addison Wesley<\/p>\n

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    Lederman, D. (2019) Professors’ Slow, Steady Acceptance of Online Learning: A Survey<\/a> Inside Higher Education<\/em>, 30 October<\/p>\n

    Means, B. et al. (2010) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies<\/a><\/em>\u00a0Washington, DC: US Department of Education<\/p>\n

    Moore, M. and Kearsley, G. (1996) Distance Education: A Systems View<\/em><\/a> Belmont CA: Wadsworth<\/p>\n

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    Peters, O. (1983) Distance education and industrial production<\/a>, in Sewart et al. (eds.) Distance Education: International Perspectives<\/em> London: Croom Helm<\/p>\n

    Peters, O. (2002) Distance Education in Transition: New Trends and Challenges<\/em><\/a> Oldenberg FGR: Biblothecks- und Informationssystem der Universit\u00e4t Oldenberg<\/p>\n

    Picciano, A., Dziuban, C. and & Graham, C. (eds.) (2013)\u00a0Blended Learning: Research Perspectives, Volume 2<\/i><\/a>. New York: Routledge<\/p>\n

    Sarma, S. (2013) The Magic Beyond the MOOCs<\/em><\/a> Boston MA: LINC 2013 conference (recorded presentation)<\/p>\n

    Schramm, W. (1977) Big Media, Little Media<\/em><\/a> Beverley Hills CA\/London: Sage<\/p>\n

    Sarma, S. (2013) The Magic Beyond the MOOCs<\/em><\/a> Boston MA: LINC 2013 conference (recorded presentation)<\/p>\n

    Tamim, R. et al. (2011) What Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning:\u00a0A Second-Order Meta-Analysis and Validation Study<\/a>\u00a0Review of Educational Research<\/em>, Vol. 81, No. 1<\/p>\n

    Wedemeyer, C. (1981) Learning at\u00a0the Back Door: Reflections on Non-traditional Learning in the Lifespan<\/em><\/a> Madison: University of Wisconsin Press<\/p>\n

    Zawacki-Richter, O. and Anderson, T. (eds.) (2014) Online Distance Education: Towards a Research Agenda<\/a><\/em> Athabasca AB: AU\u00a0Press, pp. 508<\/p>\n

    \n

    Activit\u00e9 11.2 D\u00e9finir la \u00ab magie du campus \u00bb<\/em><\/h3>\n
      \n
    1. \u00cates-vous en mesure d\u2019expliquer en quoi consiste \u00ab la magie du campus \u00bb? Qu\u2019est-ce que l\u2019enseignement en face-\u00e0-face a de si particulier par rapport \u00e0 celui en ligne? R\u00e9digez les trois points que vous jugez les plus importants.<\/li>\n
    2. Pouvez-vous faire le m\u00eame exercice pour l\u2019enseignement en ligne? Si la r\u00e9ponse est non, quels sont les \u00e9l\u00e9ments qui donnent au campus un caract\u00e8re particulier?<\/li>\n<\/ol>\n

      Pour \u00e9couter la r\u00e9troaction pour cette activit\u00e9, cliquer sur le balado ci-dessous.<\/span><\/p>\n

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