3.5 ÇIRAKLIK: YAPARAK ÖĞRENME (1)

3.5.1 Bir öğretim yöntemi olarak çıraklığın önemi

Yaparak öğrenme, Pratt’ın beş öğretme yaklaşımından biridir. Bloom ve arkadaşları, psikomotor becerileri 1956’da üçüncü öğrenme alanı olarak belirlemişlerdir. Yaparak öğrenme, bisiklete binmeyi veya bir spor dalını yapmayı öğrenme gibi motor becerileri öğretmede yaygın olarak kullanılmaktadır. Laboratuvar çalışmaları veya tıpta stajyerlik örneklerinde olduğu gibi yükseköğretimde de kullanımı bulunmaktadır.

Aslına bakarsanız bu kapsamlı başlık, içinde farklı birçok yaklaşımı veya terimi barındırıyor: yaşantısal öğrenme, iş birliğine dayalı öğrenme, serüvenle öğrenme ve çıraklık. Bu bölümde ‘yaşantısal öğrenme’yi, yaparak öğrenmeye dair tüm bu yaklaşımları ifade eden şemsiye tabir olarak kullanacağım.

Öğrencilerin yaparak öğrenmesini sağlayan özel bir yöntem olan çıraklık, sıklıkla, deneyimli bir ustanın bir davranışı göstermesi üzerine çırağın gösterilen modeli yapmaya çalıştığı ve ustadan geri bildirim aldığı mesleki eğitim durumlarıyla ilişkilendirilir. Ancak çıraklık, örtük de olsa, yükseköğretimde görev yapan öğretim elemanlarının eğitiminde kullanılan en yaygın yöntemdir. Dolayısıyla, öğretimde çıraklık yaklaşımının kullanılabileceği birçok alan olduğunu söylemek yanlış olmaz.

Çıraklık, üniversite düzeyindeki öğretimde de bir biçimde kullanılmaktadır. Özellikle üniversite öğretim elemanlarının hizmet içi eğitiminde genellikle örtük bir şekilde çıraklık modeline rastlamak mümkündür. Bu nedenle çıraklığı, yaşantısal  öğrenmenin diğer biçimlerinden ayrı olarak ele alacağım.

3.5.2 Çıraklığın temel özellikleri

---

‘Çıraklığın görünmez bir olgu olmadığını hatırlamak gerekir. Çıraklığın bazı temel ögeleri vardır: öğrenmeye farklı bir pencereden bakması, öğretmen ve öğrencilere belirli rol ve stratejiler vermesi ve gelişim aşamalarının net ortaya konulması gibi… Çıraklığın geleneksel veya bilişsel olması bunları değiştirmez. Bu çerçeveden bakıldığında unutulmaması gereken şey, kişinin uzaktan öğrenemeyeceğidir. Çıraklıkta öğrenci, gerçek bir deneyimin kendine özgü, dinamik ve eşsiz girdabının içerisinde aktif biçimde yer alarak öğrenir.’

Pratt ve Johnson, 1998

Schön (1983), çıraklığın ‘sıklıkla yanlış veya eksik tanımlanmış, problemli, belirsiz ve düzensiz olarak nitelendirilen uygulama durumlarından’ oluştuğunu söyler. Çıraklıkta öğrenme, yalnızca yapmayı öğrenmek (aktif öğrenme) demek değildir; öğrenmenin uygulanacağı bağlamın da doğru olarak anlaşılmasını gerektirir. Ayrıca, işin bir de sosyal ve kültürel boyutu bulunmaktadır: öğrenmenin sosyal ve kültürel ögeleri, genel kabul gören uygulamalar ve alan uzmanlarının gelenek, görenek ve değerleri gibi…

Pratt ve Johnson (1998), ‘belirli bir uygulama alanında derin bilgiye ve beceriye sahip kişi’ olarak tanımladıkları ustanın özelliklerini şöyle listeler:

1. Uzmanlık alanında önemli ölçüde bilgi sahibidir ve sahip olduğu bilgiyi zorlu uygulama koşullarında uygulayabilir;
2. Yeni enformasyon edinimini kolaylaştıran iyi düzenlenmiş ve erişilebilir şemaları (bilişsel haritaları) vardır;
3. Yeni bilgi edinimi, şemaların bütünleştirilmesi ve düzenlenmesi ile sahip olunan bilgi ve becerilerin farklı bağlamlarda uygulanması için gelişmiş dağarcıkları vardır;
4. Yalnızca bir performans hedefine veya ödüle ulaşmak için öğrenmezler; uygulama toplulukları içerisindeki kimliklerini geliştirme sürecinin bir parçası olarak öğrenmeye güdülenmiştir;
5. Sahip oldukları bilgileri sık sık aşağıdaki biçimlerde, örtük olarak gösterirler:
   • Kendiliğinden yapılan eylemler ve verilen kararlar;
   • Bir şeyleri yapmayı öğrenmiş olmanın farkında olmama;
   • Eylemlerinin ortaya çıkardığı ‘bilme’yi tanımlamada zorluk çekme veya tanımlayamama.

Pratt ve Johnson, birbirinden farklı ancak birbiriyle ilişkili iki çıraklık biçiminden de bahseder: geleneksel çıraklık ve bilişsel çıraklık. Ustanın ve öğrencinin birçok aşamadan geçtiği bir deneyim olan geleneksel çıraklık, bir motor becerinin veya bir el becerisinin geliştirilmesine dayalıdır ve bir sürecin öğrenilerek zaman içerisinde o alanda ustalık geliştirmeyle sonuçlanır.

3.5.3 Üniversitede çıraklık

Bilişsel veya entelektüel çıraklık modeli ise biraz daha farklıdır. Motor becerilerin veya el  becerilerinin öğrenilmesiyle karşılaştırıldığında, bu öğrenme biçiminin gözlemlenmesi daha zordur. Pratt ve Johnson’a göre, bu modelde ustanın ve öğrencinin bilgi ve becerilerin uygulanması esnasında ne düşündüklerini ifade etmeleri ve bilginin geliştirildiği bağlamı açıkça ortaya koymaları gerekir. Nitekim, bilginin geliştirildiği ve uygulandığı durum son derece önemlidir.

Pratt ve Johnson bilişsel ve entelektüel modellemenin (örnekleme) beş aşaması olduğunu söyler (s. 99):

1. Modellemenin usta tarafından yapılması ve öğrencinin bir zihinsel model / şema geliştirmesi;
2. Ustanın desteği ve geri bildirimiyle (öğrenme desteği / koçluk), öğrencinin modeli yinelemeye çalışması;
3. Ustanın daha sınırlı desteğiyle, öğrencinin modelin uygulama alanını genişletmesi;
4. Meslek tarafından kabul edilebilen belirli sınırlar içerisinde öz-yönetimli öğrenme;
5. Genelleme yapılması; yani öğrenci ve ustanın, diğer farklı durumlarda modelin ne kadar çalışabileceğini veya farklı durumlara nasıl uyarlanabileceğini tartışması.

Pratt ve Johnson, bu çıraklık modelinin yeni atanmış bir öğretim üyesi için ne kadar geçerli olduğuna dair somut bir örnek sunmaktadır (s. 100-101). Pratt ve Johnson’a göre, bilişsel çıraklık için ‘yalnızca tek bir bakış açısı değil, uygulamanın ve uygulama gerçeklikleri içerisinde özgün katılımı ve tartışmayı sağlamak’ için gerekli fırsatların yaratılması önemlidir. Çırak, ustalığa ‘yalnızca ve yalnızca böyle bir aktif katılım ile katmanlaştırılmış ve birikerek çoğalan bir deneyimle yönelebilir’.

Üniversite düzeyinde çıraklık modelinin karşısındaki en büyük engel, genellikle modelin sistematik bir biçimde uygulanmıyor olmasıdır. Yeni veya genç öğretim elemanlarının yalnızca kendi hocalarını izleyerek nasıl öğreteceklerini öğrenmelerini beklemek, işi çok fazla şansa bırakmak olacaktır.

3.5.4 Çevrimiçi öğrenme ortamlarında çıraklık

Öğretimde çıraklık modeli, hem yüz yüze hem de çevrimiçi ortamlarda işe yarayabilir; ancak işin içerisinde bir çevrimiçi bileşen varsa, en faydalı olacağı ortam karma veya harmanlanmış olarak ifade ettiğimiz ortamlardır. Bazı kurumların çıraklık programlarında yer alan materyalleri giderek çevrimiçi materyallere dönüştürmelerinin bir nedeni, çoğu meslekte bilişsel öğrenme ögesinin gelişmiş olmasıdır. Nitekim, birçok meslekte matematik, elektrik mühendisliği ve elektronik gibi ileri düzey yetenekleri içeren akademik becerilere ihtiyaç duyulmaktadır. Çıraklığın bu ‘akademik’ boyutu genellikle çevrimiçi olarak da ele alınabilir; böylece çıraklar bu bileşeni işbaşında olmadıkları zaman çalışıp hem kendileri hem de işverenleri için zaman tasarrufu yapabilirler.

Örneğin araba tamirciliği alanında çıraklar için 13 haftalık bir program yürüten Kanada’daki Vancouver Meslek Yüksekokulu^[1],  programın 10 haftasını halihazırda sektörde çalışmakta olan niteliksiz işçiler için çevrimiçi ortamda vermektedir. Okul çevrimiçi öğrenmeyi programın kuramsal kısmı için kullanmakta, araba tamiratına ilişkin prosedür ve uygulamaların gösterildiği basit videoları da öğrencilerle paylaşmaktadır. Programa devam eden tüm öğrenciler bir usta nezaretinde çalışan çıraklar olduğundan, videolarda gösterilen uygulamaların bir kısmını iş yerlerinde gözetim altında deneyebilmektedir. Programın son üç haftasında, öğrenciler yüz yüze uygulama için okula gelmek durumundadır. Yapılan değerlendirme sonucunda kendilerinden beklenen becerileri elde ettiği görülenler iş yerlerine geri dönerler; böylece, eğitmenler beceriye en çok ihtiyaç duyanların üzerine eğilebilir.

Okulun iş yerlerindeki ustalarla birlikte çalışmasına olanak veren okul-sanayi iş birliği, bu yarı-uzaktan programın en önemli unsurlarından biridir. Bu iş birliği, özellikle de niteliksiz elemanların yetiştirilerek bilgi-beceri ihtiyacı duyulan alanlarda istihdam edilmesine katkı sağlamaktadır.

3.5.5 Güçlü ve zayıf yönler

Çıraklık modelinin önemli avantajları şöyle özetlenebilir:

• Öğrenme ve öğretme, karmaşık ve değişken durumlar içerisine derin olarak yerleşmiştir ve böylece gerçek dünya koşullarına hızla uyum sağlamayı mümkün kılar.
• Öğretimi günlük çalışma rutinlerinin içerisine dahil edebilen uzman kişilerin zamanlarının etkin kullanılmasını sağlar.
• Öğrencilere hedefleyebilecekleri net modeller ve amaçlar sunar.
• Öğrencilerin, mesleğin norm ve değerlerini meslek kültürü içerisinde edinmelerini sağlar.

Diğer taraftan, özellikle de yükseköğretim düzeyinde kullanımı açısından çıraklık yaklaşımının önemli kısıtları bulunmaktadır:

• Ustaların sahip olduğu bilgilerin çoğu örtük bilgilerdir. Bunun nedeni, kısmen, uzmanlıklarının çok farklı faaliyetler neticesinde yavaş yavaş oluşmuş olmasıdır.
• Uzmanlar, doğal olarak yapılandırdıkları şemayı ve ‘derin’ bilgiyi sözlü olarak ifade etmekte çoğu zaman zorlanırlar. Bu nedenle de öğrenciler, kendilerinden beklenenleri tahmin etmek zorunda kalabilirler.
• Uzmanlar, genellikle yalnızca modelleme veya örnekleme yöntemini kullanır ve öğrencilerin kendilerini faaliyet halinde izleyerek gerekli bilgi ve becerileri ‘kapması’nı bekler. Halbuki, çıraklık modelinin başarılı olmasını sağlayacak diğer aşamaların da dikkate alınması gerekir.
• Bir uzmanın birlikte çalışabileceği öğrenci sayısı oldukça kısıtlıdır. Nitekim uzmanların çoğu oldukça yoğun iş koşullarında görev yaptıklarından, meslekteki yeni öğrencilerin gereksinimlerine dikkat etmek veya yanıt vermek için çok kısıtlı zamanları vardır.
• Geleneksel mesleki çıraklık programlarının yıpranma oranı oldukça yüksektir. Örneğin, Britanya Kolumbiyası’nda (British Columbia) örgün ve yüz yüze bir mesleki çıraklık programına kaydolan öğrencilerin %60’ı programı tamamlamadan programdan ayrılmaktadır. Sonuç olarak, iş gücü içerisinde tamamen akreditasyonu olmayan çok sayıda deneyimli esnaf bulunmaktadır. Nitelikli çalışanlara gereksinim duyulan günümüzde, bu durum hem çalışanların kariyer gelişimini engellemekte hem de ekonomik kalkınmayı yavaşlatmaktadır.
• İş dünyası içerisinde hızlı bir değişime uğrayan meslek veya zanaatlarda, çıraklık modeli uyum sürecini veya çalışma yöntemlerindeki değişimi yavaşlatabilir. ‘Usta’ tarafından çıraklara aktarılan geleneksel değer ve normların uygulanması, işçilerin karşı karşıya kaldığı yeni koşullar için geçerli olmayabilir. Çıraklık modelinin bu kısıtı, öğretime ilişkin geleneksel değer ve normların yeni teknolojiler veya yükseköğretimin kitleselleşmesi gibi dış güçlerle çatışma içerisinde olduğu yükseköğretim sektörü içerisinde net olarak görülebilir.

Bununla birlikte doğru ve sistematik olarak uygulandığı takdirde çıraklık modeli, gerçek dünya koşullarının geçerli olduğu karmaşık durumlarda oldukça faydalı bir öğretim modelidir.

Kaynakça

Pratt, D. and Johnson, J. (1998) ‘The Apprenticeship Perspective: Modelling Ways of Being’ in Pratt, D. (ed.) Five Perspectives on Teaching in Adult and Higher Education Malabar FL: Krieger Publishing Company.

Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action New York: Basic Books.