SECTIONS モデルの最初の基準は学習者です。

メディアとテクノロジーを選ぶ際には、学習者に関して少なくとも次の３つの問題を考慮する必要があります。

• 背景
• 利用できるかどうか
• 学び方の違い

8.2.1 学習者の背景

高等教育の大衆化による根本的な変化の１つとして、大学教員は現在ますます多様化する学習者を教育しなければならなくなっています。そして徐々に拡大する学習者の多様化は、中等後教育の教員も含む全ての教員にとって、大きな課題となっています。しかし中等後教育の教員にとって、１つのコース内で学習者の違いに合わせて教え方を変えることはあまり一般的ではありませんでした。学習者の多様化が進む中、コース受講者全員にきちんと教えるべきであるならば、全てのコースを様々な教え方で作り上げていく必要があります。

とりわけ対象集団のニーズについては明確にすることが重要です。高校卒業後すぐに大学に入学した１年生や２年生は大学で勉強する際、より多くの支援を必要とする傾向があります。彼らは学習者としての自立度は比較的低いことが多いため、テクノロジーを全面的に利用すれば勉強していけると期待するのは間違っています。しかし特に学習コースの後半で、より自律的に勉強できるよう準備させるために、対面授業での学びに対する代替アプローチを提供し、徐々に導入していくのであれば、テクノロジーは教室での授業のサポートとして役に立つ可能性があります。

一方、既にキャンパスで学生として高等教育を受けた経験があり、現在仕事をしている者にとっては、遠隔地から完全なテクノロジーによって提供されるプログラムは魅力的でしょう。このような学習者は既に上手な学習に繋がるスタディ・スキルを身につけているでしょうし、自分のコミュニティや家族との生活もあるでしょう。彼らにとっては、このようにフレキシブルに学修できることは歓迎すべきことでしょう。

学部の３・４年生は、教室での授業とは別に、オンライン学習コースがほんの１つや２つであっても組み合わせて取れる状況であれば喜ばしく感じるかもしれません。特に、対面授業の一部で追加登録ができなくなっていたり、学費の一部をまかなうためにアルバイトをしている場合は助かるでしょう。

最後に、どんなクラス、どんな学習者グループの中でも、既存知識や言語スキル、および学習スタイルの好みには様々な違いがあります。上手な使い方をすればメディアとテクノロジーはこれらの違いに対応するのに役立つでしょう。繰り返しになりますが、自分の担当する学習者を把握することを念頭におきながら、どんなメディアやテクノロジーを使うべきか決めることが重要になります。これについては第９章でさらに深く論じます。

8.2.2 利用できるかどうか

テクノロジーの選択を決定する全ての基準のうち、これはおそらく最も明確なものです。あるメディアやテクノロジーがいかに教育的に強力でも、便利で手頃な方法でそれを利用できなければ、学習者はそれを使って学ぶことはできません。例えば、ビデオ・ストリーミングは学外の学習者に講義を提供するのに良い方法と考えられるかもしれませんが、学習者の自宅でインターネットに接続できなかったり、ダウンロードに４時間かかったり、１日分の賃金が必要だったりするなら論外です。接続の困難さは発展途上国での xMOOCs の利用に関して特に大きな制約となります。仮に潜在的な学習者がインターネットに接続できたり携帯電話を持っていたりするにしても（50億人はまだこのような状態にありません）、１本のYouTubeビデオをダウンロードするのに１日分の賃金がかかるのは珍しいことではありません (Marron, Missen and Greenberg, 2014を参照)。

教育用途でコンピュータ、タブレット、または携帯電話の利用を計画している全ての教員は、以下の質問に答えられなければなりません。

• 学習者によるコンピュータ、タブレット、携帯電話の利用に関する当該教育機関での方針はどのようなものか。
• 学習者はどんな機器でも利用できるのか、あるいは当該教育機関がサポートする一定の機器に限られるのか。
• 教育用に選択されたメディアやソフトウェアは、学習者が利用する可能性のある全てのデバイスと互換性があるか。
• この試みによって利用する学習者が増加することになるが、それに耐えうる十分なインターネット回線が設置されているか。
• あなたが学習者に特定の機器の利用を要求していることを当該教育機関内の誰に知らせる必要があるか。

学習者に各自のデバイスを用意することが期待される場合（このことは、ますます合理的な方法になっています。）

• どんなデバイスが必要か：家庭でインターネットに接続できるものか、キャンパスに持って来られる携帯用デバイスか、あるいは家庭とキャンパスの両方で使えるものが必要なのか。
• どんな種類のアプリケーションを、学習のために各自のデバイスで実行する必要があるのか。
• 全てのコースで同じデバイスを利用できるのか、それともコースごとに異なるソフトウェア／アプリやデバイスが必要になるのか。
• そのデバイスと実行されるアプリを操作するために、学習者にはどんなスキルが必要になるか。
• 学習者がそのスキルを持っていない場合、それを学ぶ価値はあるか。当該コースの中でそのスキルを習得するための時間を割くことができるか。

学習者は（指導者と同様に）コースまたはプログラムに登録する前に、これらの質問に対する答えを知る必要があります。これらの質問に答えるために、あなたやあなたの部署では、学習者が各自のデバイスを何に利用するかを把握しておかなければなりません。仮にノートパソコンで行う作業が追加的なものだったり些細なものだったりするのであれば、学習者にノートパソコンを購入する費用を払わせることは無意味です。つまり、あなたの側で何らかの事前計画が必要だということです。

• 学習者が特定のデバイスを利用することから得られる教育上の利点は何か。
• あなたのコースで学習者はそのデバイスで何をする必要があるのか。
• 彼らがこれらの方法でデバイスを利用することは本当に重要なことなのか。あるいはデバイスなしではできないのか。特に評価はどのようにデバイス利用と関連するか。

教育機関が学習者のテクノロジー利用について適切な方針を整えているだけで本当に助かります。（セクション 8.7を参照）。使いたいテクノロジーをサポートする明確な方針やインフラがその機関にない場合、仕事はますます大変なものになってしまいます。

それを利用できるかという問題と、どうテクノロジーを選ぶかという問題に対する答えは、教育機関としてのサービスだけでなく、あなた自身が決める教育目標によっても影響を受けることでしょう。例えば一流大学であれば、学習者に特定のデバイスの利用を義務付け、経済的な理由で指定のデバイスの購入や利用が困難な一部の学習者だけを援助することもできるかもしれません。しかし、もしもその教育機関の使命が、従来の教育機関には入学できない学習者や、高等教育に関して不利益を被っている人々、失業者、ワーキング・プア、より高度な教育や訓練を必要とする労働者に門戸を開くことならば、学習者が利用できるかどうか、使っても構わないと思うのはどんなテクノロジーなのかを見つけ出すことが決定的に重要になります。また、もしもその教育機関の方針が、講座を受講したい人は誰でも受講できるようにすることならば、既に自宅にある機器（通常は娯楽目的のために購入されたもの）を利用できることが極めて重要になります。

考慮すべきもう一つの重要な要素は、障害のある学習者への対応です。例えば聴覚障害のある学習者と視覚障害のある学習者に、それぞれ文字や音声による支援を用意するといったことです。 幸いなことに今はユニバーサル・デザイン規格という、一般的な範疇の中できちんと確立された慣行と規格があります。 ユニバーサル・デザインは次のように定義されています。

「学習のためのユニバーサル・デザイン」（Universal Design for Learning: UDL）とは、多様な学習者が混在する集団のニーズを満たすための意図的な指導デザインを指します。 普遍的にデザインされたコースは、情報を提供する複数の手段と学習を評価する柔軟な方法を取り入れることによって、全ての学習者のニーズを満たすことを目指します。 さらに UDL は学習者の興味を引き出すための複数の手段も含みます。普遍的にデザインされたコースでは、障害をもつ特定の学習者集団を想定して設計されるのではなく、むしろ幅広いグループの学習ニーズに対応するように設計されています。

Brokop, F. (2008)

教育と学習を支援する部署がある多くの教育機関では、特定のコースがユニバーサルデザインの規格を満たすよう教員への支援を提供することができます。 BCcampus には、アクセシビリティ基準を満たすWebベースの教材を作成するのに非常に役立つガイドがあります。 Norquest College と eCampus Alberta は、オンライン教材を障害のある人にとってアクセスしやすいものにするための、より詳細なガイドを公開しています。

8.2.3 テクノロジーを使った学習に関する学習者の違い

異なる種類のテクノロジーやメディアに対する好みが学習者によって異なることについては疑問の余地がないように思えます。指導設計にはこのような違いにも対応しなければなりません。視覚重視の学習者には図やイラストを利用すべきでしょうし、聴覚重視の学習者には講義やポッドキャストが合うでしょう。優勢な学習スタイルを識別することでメディアやテクノロジーを選ぶ際の強力な基準になると思われるかもしれません。しかし話はそれほど単純ではありません。

McLoughlin (1999) は、教材設計のための学習スタイルに関する先行研究を深く再考し、認知的・知覚的な学習スタイルの違いにも、Kolb (1984) の経験学習モデルの違いにも対応できるよう、指導を設計することはできると結論づけています。Schroeder (1993) はミズーリ・コロンビア大学において Myers-Briggs の性格指標を用いた新しい知識の吸収（インテイク）に関する研究を数年間かけて行い、新入生は具体的に考える傾向があり、抽象的な考えや曖昧さに抵抗を感じることを明らかにしました。

しかし大学教育の主な役割は、抽象的思考のスキルを養成し、学生が複雑さや不確実性に対処できるよう手助けすることです。 Perry (1984) が明らかにしたように、高等教育における学習は発達の過程なのです。ですから、そのような「学問的」スキルをもたずに大学に入学する学生が多いのは当然とも言えます。実際のところ、学習者の学習スタイルのような違いの分類方法を、メディアやテクノロジーの選択・利用に当てはめようとするには大きな問題があります。 Laurillard (2001) が指摘するように、学習スタイルを外から眺めても役に立ちません。学習は文脈の中で見なければならないのです。ある分野での思考力が他の分野にうまく転移するとは限りません。様々な分野に特有の考え方があるからです。科学においては論理的・合理的に考える人が、必ずしも気の利く夫や優れた文学評論家になるわけではありません。

大学教育の目的の一つとして、当該対象分野において広く行き渡っている考え方を理解し、場合によってはそれに反論することが含まれます。学習者中心の教育は重要ですが、学習者はその分野に特有の論理や基準、価値観を理解しなければなりません。彼らには反論される経験も必要でしょうし、既存の枠から外れて考えることも推奨されるでしょう。このことは彼らが好む学習スタイルとは相反するかもしれません。実際、指導法を学習スタイルに合わせることの有効性に関する研究は、よく言って曖昧なものに過ぎません。例えば、Dziubanら (2000) はセントラル・フロリダ大学において、Long による学習スタイルの反応行動分析を、対面授業とWeb基盤型オンライン授業を２つに分けた学生グループに適用しました。そこで分かったことは、学習スタイルの違いによってオンライン講座から脱落しそうかどうかは予測することができず、同様に自立した学習者は他のタイプの学習者よりも、オンラインで優れた学習をする可能性が高いとは言えないということでした。

学習スタイルにおける限界をコース設計の指針に据えるということは、学習者の違いを無視するという意味ではありません。学習者のいる場所から始めるべきなのは確かです。特に大学レベルでは、個人的な経験に基づく具体的な学習から、新しい文脈や状況に適用できる抽象的で省察的な学習へと、徐々に学習者を移行させる戦略が必要になります。第７章で見たように、テクノロジーはこの目的を達成するために特に役立つ可能性があります。

例えば、コースを設計する際は、同じコース内に学習の様々なオプションを用意しておくことが重要になります。そのための方法の１つは、コースが適切に構成され、関連する「コア」な情報を学習者全員が簡単に利用できるようにすることですが、同時に学習者が新しいコンテンツや異なるコンテンツを探す機会も用意することも必要です。そのコンテンツは、基本原則にはっきりと関連づけられた具体例を含み、テキストや図表、ビデオなど様々なメディアで利用できる方がよいでしょう。第10章で見るように、オープン教育リソースが利用しやすくなるにつれて、利用可能なコンテンツをこのように「豊富な」形で提供することは、かなり行いやすくなるでしょう。

同様にテクノロジーによって、Web記事の調査、オンライン・ディスカッション・フォーラム、同期型プレゼンテーション、eポートフォリオによる評価、オンライン・グループワークなど、幅広い学習活動が可能になります。活動の幅が広ければ、学習者の多様な好みが満たされやすくなりますし、学習者たちにとって最初は抵抗があるような活動や学習法に、自ら関わっていくための手助けにもなります。このような設計方法は異なる学習スタイルを満たすために複数バージョンのコースを開発するよりも効果が高まる可能性があります。いずれにせよ、異なるスタイルの学習者のために複数バージョンのコースを開発する方が実用性が高いということは滅多にないでしょう。異なるメディアを異なる学習スタイルに合わせようとするのは避け、その代わりコースまたはプログラム内に、様々なメディア（文字・音声・動画・コンピュータの利用）を用意するようにしてください。

デジタル技術を用いた学習に対する学習者の好みについて、これまで様々な想定がなされていますが、注意が必要です。一方で、Mark Prensky や Don Tapscott などテクノロジーの教育への利用に熱狂的な研究者たちは、今日の「デジタル・ネイティブ」は前の世代の学習者とは異なると主張します。彼らによれば、現在の学習者はネットワーク化されたデジタル世界の中に暮らしており、自分たちの学習も全てデジタル世界にネットワーク化されることを期待している、ということになります。特に教授たちが学習者の先端技術の利用を過小評価する傾向があることは事実です。むしろ教授たちは新しい技術については教育に取り入れるという点で出遅れていることが多いと言えます。ですから可能な限り、学習者が現在使っているデバイスやテクノロジーについては、常に最新情報を得るようにしましょう。

その一方で、全ての学習者が高度な「デジタル・リテラシー」を持ち、新しい技術が教育に使われるべきであると決めつけるのは危険です。Jones と Shao (2011) は、ヨーロッパ、アジア、北アメリカ、オーストラリア、南アフリカの国々の関連出版物の調査を含む 200件以上の適切な参考資料を用いて「デジタル・ネイティブ」に関する文献の徹底的なレビューを行い、次のような結論を導いています。

• 学習者によって、デジタル・メディアの利用法と知識は大きく異なる。
• 学習者と教員の間のデジタル・リテラシーの溝は一定ではない。そして橋渡しができないほど隔たりが大きいわけでもない。
• 大学に入学する学生が、新しいテクノロジーについて、教員や大学が満たせないほどの要求を持っているという証拠はほとんどない。
• 新しいテクノロジーの利用が、よく考えられ、きちんと説明され、コースや学位プログラムに適切に組み込まれている場合、テクノロジーの導入を含む教育や学習戦略の変化に対する学習者の反応は肯定的なものになる。しかし学習者たちが、教育方法の変更への潜在的な要求や、より大きな協働への要求を持っているという証拠はない。
• 大学のインフラや、テクノロジー利用方針、教育目的の開発は、大学側が提供したいと望むものについての選択とするべきである。新しい世代の学習者が求める一般的な意見に対する回答であってはならない。
• 証拠から示唆されるのは、若い学習者たちは均質的な世代グループ（コホート）を形成しているわけではなく、一貫した、あるいは世代別にまとめられた要望を表明しているわけでもない。

ブリティッシュ・コロンビア大学で、学習用テクノロジーに関するインタビューを受けた卒業生は、以下の点を明確にしました。まず、それが彼らの成功に貢献する限り（ある学生の言葉を借りれば「それで良い成績が取れるなら」）、喜んで学習のためにテクノロジーを使うということです。一方、どんなテクノロジーが自分たちの勉強に最適かを決めるのは教員の責任だとも言っています。

Jones & Shao が言っていないことにも注意を払うことは重要です。彼らはソーシャル・メディアや、個人的な学習環境、あるいは協働学習が不適切だとは言っていません。学習者や労働者のニーズが変化しないとか、重要でないとは言っていません。このようなツールやアプローチを採用することは、特定の世代の学習者が何を求めているかについての誤った見解に基づくのではなく、全ての学習者のニーズや、全ての対象分野のニーズ、そしてデジタル時代に関わる学習目標に対する全体的な見方に基づくべきなのです。

要約すると、教育にテクノロジーをうまく適用した場合、その大きな利点の一つは、学習者に様々な方法で学ぶ機会を提供し、教育を学習者の違いに適応させることが一層容易になることです。したがって、メディア選択の最初のステップは、あなたが教える学習者を理解し、彼らの類似点と相違点、彼らがどんなテクノロジーを既に利用しているのか、あなたのコースに関わるデジタル・スキルのうち、どんなスキルを既に持っていて、どんなスキルが不足しているかを把握することです。そのためには教育において、幅広いメディアを利用する必要があります。

8.2.4 学習者について知っておくべき情報

あなたが担当する学習者を知っておくことはとても重要です。特に、メディアやテクノロジーについて決定するために適切な状況に備えるには、以下の情報が必要です。

1. あなたの所属機関、部署、専攻では、テクノロジーの利用に関してどのような義務や方針がありますか。選択されたテクノロジーが利用できない学習者はどのような支援を得られますか。
2. 教えることになる学習者に考えられる背景はどのようなものですか。そのような学習者を対象に使うことを考えているテクノロジーはどの程度まで適切ですか。
3. 学習者が少なくとも一部はキャンパス外で授業を受けることになっているとしましょう。どのようなテクノロジーなら、自宅や職場で便利に、かつ定期的に利用できる可能性が高いでしょうか。
4. 学習者が少なくとも一部はキャンパス外で授業を受けることになっているとしましょう。学習者の授業中のデバイス利用について、自分の方針あるいは当該部署の方針はどのようなものでしょうか。あるいはどのような方針であるべきでしょうか。
5. 専攻での学習を始める前の時点で、学習者はどのようなデジタルスキルを持っていることが期待されますか。
6. テクノロジーへの接続を学習者自身で用意することが期待されているとしましょう。そのようなテクノロジーの購入や利用を正当化できるような、他にない教育を提供できますか。
7. あなたが担当する専攻に学習者が持ち込んで来そうな、以前の学習法はどのようなものでしょうか。学習者の以前の学習法は、自分の担当コースで必要になるやり方にどの程度適応するでしょうか。学びにおける学習者の違いに対応するために、テクノロジーはどのように利用できるでしょうか。

これらの質問に答えるのに必要な情報は、様々な方法で入手できます。それでもやはり不十分な証拠をもとに決定を下さなければならないことも多いでしょうが、潜在的な学習者についての情報が正確であるほど、メディアとテクノロジーについての選択がより良いものになる可能性が高まります。しかし、ほぼ間違いなく多種多様な学習者が入ってくるでしょうから、授業設計はそれに対応させる必要があります。

参考文献

BCcampus and CAPER-BC (2015) B.C. Open Textbook Accessibility Toolkit Victoria BC: BCcampus.

Brokop, F. (2008) Accessibility to E-Learning for Persons With Disabilities: Strategies, Guidelines, and Standards Edmonton AB: NorQuest College/eCampus Alberta

Dziuban, C. et al. (2000) Reactive behavior patterns go online  The Journal of Staff, Program and Organizational Development, Vol. 17, No.3

Jones, C. and Shao, B. (2011) The Net Generation and Digital Natives: Implications for Higher Education Milton Keynes: Open University/Higher Education Academy

Kolb. D. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Routledge

Marron, D. Missen, C. and Greenberg, J. (2014) “Lo-Fi to Hi-Fi”: A New Way of Conceptualizing Metadata in Underserved Areas with the eGranary Digital Library Austin TX: International Conference on Dublin Core and Metadata Applications

McCoughlin, C. (1999) The implications of the research literature on learning styles for the design of instructional material Australian Journal of Educational Technology, Vol. 15, No. 3

NorQuest College (2008) Accessibility to E-Learning for Persons With Disabilities: Strategies, Guidelines, and Standards Edmonton AB: ECampusAlberta

Perry, W. (1970) Forms of intellectual development and ethical development in the college years: a scheme New York: Holt, Rinehart and Winston

Prensky, M. (2001) ‘Digital natives, Digital Immigrants’ On the Horizon Vol. 9, No. 5

Schroeder, C. (1993) New students – new learning styles, Change, Sept.-Oct