A.4 İÇERİĞİN YÖNETİMİ

İçerik, çoğu öğretmen ve öğretim elemanı için asıl odak noktası olmaya devam etmektedir. Olgular, fikirler, ilkeler, kanıtlar ve süreç ya da prosedürlerin tanımlamaları içeriği oluşturmaktadır. Öğretim programına hangi içeriğin dahil edileceği, bir dersin veya programın hangi konuları kapsayacağı, öğrencilerin hangi kaynaklara (ders kitapları, vb.) erişebileceği gibi birçok konunun tartışılmasına büyük zaman ayrılmaktadır. Öğretmenler ve öğretim elemanları, çoğunlukla, dönem içerisinde öğretim programındaki bütün konuları bitirme baskısı altında kalmaktadır. Ders anlatımları ve yüz yüze dersler, halen daha içeriğin düzenlenmesi ve aktarılması için asıl yöntem olarak kullanılmaktadır.

Kitabın birçok yerinde içerik ve beceri geliştirmeyi nasıl dengede tutabileceğimiz ile ilgili konuştuk; ancak, içeriğe ilişkin hususlar öğretimin en önemli ve kritik konularından olmaya devam ediyor. Bu bağlamda öğretim elemanlarının kendilerine iki soru sorması gerekiyor: Bu dersin ve programın genel amacına hangi içerik değer katar? Öğrencilerin hoşuna gidecek ancak gerektiğinde göz ardı edebileceğim içerik var mı?

A.4.1 İçerik hedefleri

Yükseköğretimde görev yapan öğretim elemanları, içeriği kendilerine verildiği haliyle kabul etme eğilimindedir: Biz bunu öğretiyoruz. Ancak; öğretimi dijital bir çağ için tasarlıyorsak, içeriğin öğretimine ilişkin hedeflerimizde de net ve açık olmamız gerekir. Neden öğrencilerimizin olguları, fikirleri, ilkeleri, kanıtları ve süreçlerin ya da prosedürlerin tanımlamalarını bilmelerini istiyoruz? Belirli bir içeriği öğrenmek kendi başına bir hedef midir yoksa bir amaca ulaşmada kullanılan bir yol mudur? Örneğin, çarpım tablosunu veya yapılan savaşların tarihlerini bilmenin kendi içinde bir değeri var mıdır? Yoksa bunları bilmenin amacı, bir takım deneyler tasarlayabilmeye veya Kanada’nın resmi dilinin niçin Fransızca olduğunu anlamaya götüren bir yol mudur?

Bu önemli bir soru; çünkü, bazı kimseler, olgulara, tanımlara veya denklemlere kolayca erişebildiğimiz bu çağda öğrenmenin veya içeriği ezberlemenin giderek daha az önemli hale geldiğini ve hatta geçersiz olduğunu iddia edecektir. Bilişselciler, bir anlamı olması için içeriğin sınırlarının çizilip bir bağlama oturtulması gerektiğini söyleyecektir. Problem çözebilmek veya karar alabilmek gibi bir takım eylemleri gerçekleştirebilmek için yalnızca içeriği öğrenmemiz yeterli olacak mıdır? Yoksa, artık erişimimiz çok kolaylaştığına göre içeriğe yalnızca ihtiyaç duyduğumuzda mı açıp bakmalıyız?

Öğretmenin veya öğretim elemanının o içeriğin niye öğretildiğini açık ve net olarak ifade etmesi, öğrencilerin anlaması açısından çok önemlidir. Bunu ifade etmenin bir yolu şu soruyu sormaktır: Bu içeriği öğreterek bu dersin veya programın genel amacına bir değer katıyor muyum? Öğrencilerin bu içeriği ezberlemesi mi gerekecek, yoksa kullanmaları gerektiği zaman içeriğe nasıl erişeceklerini bilecekler mi? Bunun anlamı, elbette ki, dersin veya programın amaç ve hedeflerinin önceden, açık ve net bir şekilde belirlenmiş olması gerektiğidir.

A.4.2 Nitelik ve derinlik

Birçok durumda, öğretmenlerin veya öğretim elemanlarının içerik üzerinde bir seçim şansı yoktur. Akreditasyon kuruluşları, merkez birimler veya eyalet/il müdürlükleri ya da mesleki yeterlilik kurulları gibi ‘dış’ makamlar, belirli bir dersin veya programın hangi içeriği kapsaması gerektiğine karar verebilir. Bununla beraber, bilimsel ve teknolojik bilginin hızlı gelişimi, öğrencilerin sabit bir içerik bütününü öğrenmesi gerektiği düşüncesine meydan okumaktadır. Mühendislik ve tıp programları, mezunlarının iş alanlarında etkin birer profesyonel olarak çalışabilmesi için bilmeleri gereken tüm bilgileri altı veya sekiz yıllık örgün eğitim programlarına sığdırmakta güçlük çekmektedir. Alandaki yeni gelişmeler konusunda güncel kalmak istiyorlarsa, çalışanların mezuniyetten sonra da öğrenmeye devam etmeleri gerekmektedir.

İçeriği çabukça ‘geçivermek’ veya öğrencilere gereğinden fazla içerik yüklemek etkili öğretim stratejileri değildir. Uyanık oldukları tüm zamanı daha çok çalışarak geçirmek, öğrencilerin iş yaşamında ihtiyaç duyacakları tüm bilgileri öğrenmelerini sağlamayacaktır. Uzmanlaşma, bilgi birikimini ele almanın en geleneksel yolu olmuştur; ancak gerçek dünyadaki karmaşık problemler veya konuları ele alırken uzmanlaşma her zaman yeterli değildir. Bunun için, disiplinlerarası veya daha kapsamlı yaklaşımlara ihtiyaç duyulmaktadır. Dolayısıyla öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının, öğrencilerinin kendi disiplinlerinde miktarı giderek artan bilgiyle başa çıkabilmelerini sağlayacak stratejiler geliştirmeleri gerekmektedir.

Bilgi patlaması problemini idare etmenin bir yolu, bilgi yönetimi, problem çözme ve karar verme gibi becerilerin geliştirilmesine odaklanmaktır. Ancak bu beceriler, içerikten bağımsız değildir. Problem çözmek veya karar alabilmek için, olgulara, ilkelere, fikirlere, kavramlara ve verilere erişiminiz olması gerekir. Bilgiyi yönetebilmek için, hangi içeriğin niçin önemli olduğunu, o içeriğe nasıl erişebileceğinizi ve nasıl değerlendireceğinizi bilmeniz gerekir. Profesyonel faaliyetlerin tümü için olmasa da, büyük çoğunluğu için öğrenilmesi gereken temel bilgi ve içerikler olabilir. O zaman, içeriğin gerekli kısmıyla arzu edilen kısmını birbirinden ayırabilme ve içeriğin öğretilmesi sırasında beceri gelişimi için yapılması gereken her şeyi gerçekleştirebilmenin bir öğretim becerisi olduğunu söyleyebiliriz.

A.4.3 Kaynaklar

Dijital çağın öğretmenlerinin vermesi gereken diğer bir önemli karar da, öğrencilerin içeriği nerede bulacaklarıdır. Ortaçağda kitap sayısı çok nadirdi ve kütüphane yalnızca öğrenciler için değil profesörler için de önemli bir kaynaktı. İçerik kaynakları çok nadir olduğu için, profesörler içeriği seçmek, düzenlemek ve süzmek zorundaydı. Bugün içinde bulunduğumuz durum ise çok farklı.. İçerik gerçek anlamıyla her yerde: İnternette, sosyal medyada, kitle iletişim araçlarında, kütüphanelerde, kitaplarda ve sınıflarda…

Bölüm toplantılarında, öğrencilere hangi ders kitaplarının veya makalelerin okutulacağı konuşulur. İçerik kaynaklarının seçilmesinde ve sınırlandırılmasının arkasında, hem öğrencilerin karşılaması gereken masrafın azaltılması hem de bir ders veya program içerisindeki sınırlı materyallere yoğunlaşmanın daha kolay olması yatmaktadır. Ancak günümüzde, giderek daha fazla miktarda içeriğe İnternet üzerinden açık, ücretsiz olarak erişmek mümkündür. Öğrencilerin bir çoğu, mezun olduktan sonra da öğrenmeye devam edecekler ve bilgi kaynağı olarak dijital medyaya yöneleceklerdir. Bu nedenle, içerik konusunda karar verirken aşağıdakileri de dikkate almamız gerekir:

(a) Bir program içeriğinin belirlemenmesine öğretmen veya öğretim elemanı ne ölçüde katılmalıdır? Öğrenciler içeriği ve içeriğin kaynağını seçmede ne kadar özgür olmalıdır?

(b) İçeriğe başka yerlerden özgürce erişebildiğimiz düşünüldüğünde, öğretmen veya öğretim elemanı ders anlatımı veya Powerpoint slaytları gibi yollarla içeriği öğrencilere ne ölçüde aktarmak zorundadır? İçeriği kendiniz aktardığınızda, nasıl bir katma değer sağlıyorsunuz? Bunun yerine zamanınızı daha iyi bir şeyler için kullanabilir misiniz?

(c) Özgürce erişilebilen açık içeriği seçip kullanmalarında öğrencilere bir takım ölçütler veya rehber ilkeler sağlamalı mıyız? Bunu en iyi şekilde nasıl yapabiliriz?

Bu tür soruları yanıtlarken, vereceğimiz kararların öğrencilerin mezun olduktan sonra da içeriği kendi kendilerine öğrenmelerine yardımcı olup olmayacağını da kendimize sormalıyız.

A.4.4 Yapı

Öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının sağladığı en önemli desteklerden biri de, farklı içerik unsurlarının uygun şekilde sıralanmasını ve birbirleriyle ilişkilendirilmesini sağlamaktır. Yapı içerisinde, aşağıdaki öğeleri ele almamız gerektiğini düşünüyorum:

• içeriğin seçimi ve sıralanması,
• belirli içerik alanları için özel yaklaşım geliştirilmesi,
• içeriğin analizi, yorumlanması veya uygulanmasında öğrencilere yardım edilmesi,
• farklı içerik alanlarının bütünleştirilmesi ve birbirleriyle ilişkilendirilmesi.

Geleneksel olarak içeriği yapılandırırken, bir dersi belirli bir sırada verilen konulara böleriz ve öğretmenler ya da öğretim elemanları sınıfta içeriği ‘çerçeveler’ ve yorumlar. Bununla beraber, yeni teknolojiler içeriğin yapılandırılmasına da alternatif yol ve yöntemler getirmiştir. Blackboard veya Moodle gibi öğrenme yönetim sistemleri, öğretmenlerin veya öğretim elemanlarının içerik materyallerini seçip sıralamalarını ve öğrencilerin bu materyallere istedikleri yerden, istedikleri zaman ve istedikleri sırada erişebilmelerine izin vermektedir. İnternet üzerinden çok kapsamlı içeriklere ulaşılabilmesi ve içeriğin bloglar, wikiler ve e-portfolyolar aracılığıyla toplanıp düzenlenebilmesi sayesinde, öğrenciler artık içerik üzerinde kendi yapılarını oluşturabilmektedir.

Kısmen bazı şeylerin ‘doğru sırada’ öğrenilmesi gerektiğinden, kısmen belli bir yapı olmadan içeriğin birbiriyle alakasız konular yumağı olmasından, kısmen de öğrenciler en azından başlangıçta belli bir içerik alanı içerisinde neyin önemli olup olmadığını bilemeyeceklerinden öğrencilerin bir tür yapıya ihtiyaçları vardır. Özellikle de yeni öğrencilerin, her hafta neye çalışacaklarını bilmeleri gerekir. Yeni öğrencilerin oldukça yapılandırılmış, dizilimli bir içerik yaklaşımından büyük fayda gördükleri sonucuna varan birçok araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmalar, bilgilendikçe veya alanda deneyim kazandıkça öğrencilerin içeriğin seçimi, sıralanması ve yorumlanmasında kendi yaklaşımlarını geliştirmeye çalıştıklarını göstermektedir.

Bu nedenle, bir dersin veya programın içerik yapısına karar verirken öğretmenlerin veya öğretim elemanlarının şu soruları sormaları gerekmektedir:

(a) İçerik yönetiminde içeriği ne kadar yapılandırmalı, ne kadarını öğrencilere bırakmalıyım?

(b) Yeni teknolojiler, içeriği nasıl yapılandırdığımı nasıl ve ne kadar etkiliyor? Yeni teknolojiler, farklı öğrenci ihtiyaçlarına uygun daha esnek yapılar sunmamı sağlıyor mu?

Bu sorulara yanıt verirken, öğrencilerin içeriği kendilerinin yapılandırabilmesinin ne kadar önemli olduğu ve yukarıdaki iki soruya verdiğimiz yanıtların bunu yapmalarında öğrencilere destek sağlayıp sağlayamayacağı sorularını da göz önünde bulundurmalıyız.

A.4.5 Öğrenci etkinlikleri

Son olarak, içeriği öğrenmelerinde öğrencilere yardımcı olmak için onlardan hangi etkinlikleri yapmalarını isteyebiliriz? Bu soruya yanıt verebilmek için içeriği öğrenme amacımıza ve genel olarak dersin hedeflerine geri dönmemiz gerekmektedir:

• içeriğin öğrenilmesinde ezber önemliyse, bilgisayar tarafından puanlanan ve doğru yanıtların gösterildiği elektronik sınavlar kullanılabilir;
• amaç öğrencilerin bir argüman oluşturmak için veya bir deney tasarlamak için içerikten faydalanmalarını sağlamaksa, o zaman bu tür becerilerin çalışılması için gerekli fırsat yaratılmalıdır;
• amaç öğrencilerin bilgiyi yönetmelerine yardımcı olmaksa, öğretmenler öğrencilerin içeriği seçmeleri, değerlendirmeleri, çözümlemeleri ve uygulamalarını gerektiren görevler ortaya koymalıdır.

Öğrencilerin içeriği öğrenmede kullanabileceği etkinliklerin sayısını ciddi oranda artırmada teknolojinin bize büyük destek sağlayacağını göreceğiz. Bununla birlikte, tüm etkinliklerin program için belirlenmiş olan öğrenme hedefleriyle ilişkilendirilmiş olması gerekir. Önceden planlanmış etkinlikler olmadan, içerik beynimize bir gün girer, ancak diğer gün çıkabilir.

A.4.6 Sonuç olarak

Dijital bir çağda bile, ya da özellikle de dijital çağda, bilinmesi gereken şeyler açısından içerik önemli olmaya devam edecektir. Bununla beraber, dijital çağda içeriğin rolü değişmekte ve artık bir amaç olmaktan çıkıp beceri gelişimi gibi başka amaçlara ulaşmada bir yol haline gelmektedir. Hemen hemen bütün konu alanlarında bilginin hızla gelişmesine bağlı olarak, bir dersin içeriğinin sahip olduğu rol ve amacın net olarak belirlenmesi ve öğrencilere etkin bir biçimde duyurulması özellikle önemli hale gelmektedir.