4.7 ‘ÇEVİK’ TASARIM: ESNEK ÖĞRENME TASARIMLARI

4.7.1 Daha ‘çevik’ tasarım modellerine olan gereksinim

Adamson’a (2012) göre:

Dünyanın işlediği düzen ile bireysel işletmelerin çalışma sistemleri göz alabildiğine geniş ve karmaşık sistemler olup, bir noktada karmaşa ve belirsizlik yaratabilmektedir. Dolayısıyla, doğrusal neden-sonuç süreci giderek daha da geçersiz bir hale gelmekte ve bilgi işçilerinin yeni yöntemlerle düşünüp yeni çözüm arayışlarına girmeleri gerekmektedir.

Özellikle de bilgi işçilerinin değişken, bilinmez, karmaşık ve belirsiz durumlarla başa çıkması gereken bir çağda yaşıyoruz. Değişken, bilinmez, karmaşık ve belirsiz terimlerinin İngilizce karşılıklarının baş harflerini kullanan Adamson, bu ortamı VUCA (Volatile-Uncertain-Complex-Ambigious / Değişken-Bilinmez-Karmaşık-Belirsiz) ortamı olarak adlandırıyor.

Bu durum, yeni teknolojilerle, farklı öğrenci gruplarıyla ve kurumları değişime zorlayan dış dünyayla çalışan öğretmenler için de geçerli şüphesiz ki…

Ders tasarımı açısından baktığımızda, bir öğretmenin hızla değişen yeni içeriklere, yeni teknolojilere veya her gün ortaya çıkan yeni uygulamalara, sürekli değişen öğrenci tabanına veya dijital çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerin geliştirilmesine yönelik baskıya nasıl yanıt vermesini bekleyebiliriz? Anderson’un VUCA dediği bu değişken, bilinmez, karmaşık ve belirsiz ortamda, ders tasarımı sürecinde yalnızca ön öğrenme çıktılarının ortaya konulması bile yeteri kadar endişe verici görünmekte… Ancak bu öğrenme çıktılarını esnek düşünme, örgütlenme ve enformasyon edinimi ya da analizi gibi ‘soyut beceri’ düzeyinde bırakırsanız, durum biraz daha yönetilebilir oluyor. Öğrenciler gerekli enformasyonu nerede bulacaklarını ve bu enformasyonu nasıl değerlendirip uygulayacaklarını bilmelerini sağlayacak bilgi yönetimi becerilerini geliştirmek zorundalar. Bunun anlamı öğrencileri önceden belirlenmiş bilgiye daha az maruz bırakıp, onları edindikleri bilgiyi değerlendirip gerçek yaşam sorunlarını çözmede kullanmaya yönelik beceri, uygulama olanağı ve geri bildirimlerle beslemek olacaktır.

Bunu başarabilmek için, zengin ve sürekli değişen öğrenme ortamlarının yaratılması gerekir. Böyle öğrenme ortamları öğrencilerin değişken, bilinmez, karmaşık ve belirsiz bir dünyada ihtiyaç duyabilecekleri bilgilere erişebilecekleri ve becerileri geliştirebilecekleri yerler olmalıdır.

4.7.2 Çevik tasarım modellerinin temel özellikleri

Bu modelin tasarım özelliklerini açıklamak, iki nedenden dolayı oldukça zordur. Birincisi, çevik tasarıma yönelik tek bir yaklaşım yoktur. Önemli olan, koşullara uyum sağlayabilmek olmaktır. İkinci olarak, hafif ve kullanımı kolay teknolojiler sayesindedir ki son birkaç yıl içerisinde öğretmenler ve ders tasarımcıları standart tasarım modellerinden uzaklaşmaya başladılar; dolayısıyla, çevik tasarımların halen daha gelişmekte olduğunu söylemek yanlış olmaz. Bununla birlikte, yazılım tasarımcılarının da karşı karşıya kaldığı bir sorun olan (örneğin bkz. Larman ve Vodde, 2009; Ries, 2011) bu zorlu durumdan edinilecek dersler, eğitim tasarımı alanına da uygulanabilir.

İlk olarak, ‘çevik’ tasarım ile ATGUD modelinin modernleştirilmiş versiyonları olan hızlı öğretim tasarımı (Meier, 2000) veya hızlı prototiplendirmeyi birbirinden ayırmak gerekir. Hızlı öğretim tasarımı veya hızlı prototiplendirme ders veya ders modüllerinin daha süratli bir şekilde tasarlanmasını olanaklı kılsa da, aslında ATGUD modelindeki sıralı veya yinelemeli süreçleri daha yoğunlaştırılmış bir şekilde takip ederler. Hızlı öğretim tasarımı ve hızlı prototiplendirme çevik tasarımın özel türleri olarak kabul edilseler de, aşağıda betimlenen bazı önemli özelliklere sahip değillerdir.

4.7.2.1 Hafif ve atiktir

ATGUD modelini uzun provalarla çalınan karmaşık bir partisyona sahip 100 enstrümanlık bir orkestra gibi düşündüğümüzde, çevik tasarımı tek bir performans için bir araya gelen ve daha sonra dağılan bir caz üçlüsü olarak nitelendirebiliriz. Ders başlamadan önce kısa bir hazırlık süresi gerekse de, dersin kapsamına neyin dahil edileceği, hangi araçların kullanılacağı, öğrencilerin hangi etkinlikleri yapacağı ve hatta öğrencilerin nasıl değerlendirileceğine dair kararların büyük çoğunluğu ders ilerledikçe alınır.

Öğretim açısından bakıldığında, tasarım aşamasında gerçekte yalnızca birkaç kişinin yer aldığını görüyoruz: bir (veya bazen iki) öğretmen ve öğrencilerden alınan geri bildirimler doğrultusunda derse ilişkin karar almak üzere ders devam ederken öğretmenlerle sık sık buluşan bir öğretim tasarımcısı… Bununla birlikte, elbette ki içeriğe katkı sağlayacak başkalarının da işleyiş sırasında sürece dahil edilmesi mümkün olabilecektir.

4.7.2.2 İçerik, öğrenci etkinlikleri, kullanılan araçlar ve değerlendirme değişen ortama göre çeşitlilik gösterebilir

Bir dersin geliştirmeyi hedeflediği çekirdek beceriler sabit kalsa da, derste işlenecek içeriğin hem sürekli değişen ve artan bilgi miktarı hem de öğrencilerin ilgileri veya önceki deneyimlerine dayalı olarak esnek olması gerekir. Örneğin F senaryosundaki ETEC 522 kodlu dersin amacı, eğitim sektöründe bir öncü veya girişimci olabilmek için gerekli becerileri geliştirmektir. Bu amaç, dersin her tekrarında aynı kalır. Bununla birlikte, teknolojinin sürekli gelişmesiyle her sene yeni ürünler, uygulamalar ve hizmetler ortaya çıktıkça dersin içeriği de yıldan yıla değişiklik gösterir.

Öğrencilerin gerçekleştirdiği etkinlikler ve değerlendirme yöntemleri de aynı şekilde değişim gösterecektir; çünkü öğrenciler, yeni araçlar veya teknolojiler ortaya çıktıkça bunları kendi öğrenmeleri için kullanmaya başlayacaklardır. Çoğu zaman öğrenciler derindeki içeriği kendileri arayıp bulur, düzenler ve istedikleri aracı kullanmakta özgürdür.

4.7.2.3 Tasarım, var olan veya yeni ortaya çıkan teknolojilerin getirdiği avantajlardan faydalanır

Çevik tasarım, yeni araçların veya yazılımların eğitimsel potansiyelini sonuna kadar kullanmayı amaçlar. Bunu yaparken, süreç içerisinde en azından dersin alt amaçlarında değişikliğe gidilebilir. Dolayısıyla, teknoloji değiştikçe her yıl öğrencilerin edinmesi beklenen beceriler değişebilir ve yeni şeylerin yapılması söz konusu olabilir. Burada önemli olan aynı şeyi yeni teknolojilerle daha iyi şekilde yapmaya çalışmak değil, dijital dünyada daha geçerli olan yeni ve farklı çıktılar elde etmeye çalışmaktır.

Örneğin yukarıda bahsedilen ETEC 522 kodlu derste bir öğrenme yönetim sistemi kullanılmıyordu. Bunun yerine, başlangıç olarak öğrenci etkinlikleri için WordPress’te hazırlanmış bir web sitesi kullanılıyor ve hem öğrenciler hem de eğitmenler içeriğe katkı sağlayabiliyordu. Ancak sonraki yıllarda dersin içeriği mobil öğrenmeye yoğunlaştığı için, dersin kuvvetli unsurları olarak mobil uygulamalar ve diğer mobil araçlar kullanılmaya başlandı.

4.7.2.4 Dersin tasarımına sağlam pedagojik ilkeler rehberlik eder (bir yere kadar)

Başarılı caz üçlülerinin ortak bir melodi, ritim ve kompozisyon çerçevesinde birlikte çalıştıkları gibi, çevik tasarım da en iyi uygulamalarda etkili olan temel ilkeler etrafında şekillenir. Çoğu başarılı çevik tasarım, ‘iyi’ öğretim ile ilişkilendirilmiş ana tasarım ilkelerini temel alır: açıkça belirlenmiş öğrenme çıktıları veya hedefleri, bu hedeflerle bağlantılı ölçme ve değerlendirme, güçlü bir öğrenci desteği, zamanında ve bireyselleştirilmiş geri bildirim, aktif öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme ve öğrenenlerden alınan geri bildirimlere göre sürekli iyileştirme ile zenginleştirilmiş bir öğrenme ortamı (bkz. Ek 1). Bununla birlikte, deneysel nedenlerle yerleşik uygulamalardan uzaklaşıp küçük ölçekli denemelerle dersin tümünü tehlikeye atmadan değişikliklerin başarılı olup olmadığını görmek de mümkündür.

4.7.2.5 Deneysel, açık ve uygulamalı öğrenme

Çevik ders tasarımı, genellikle içinde yaşadığımız gerçek dünya içerisine gömülüdür. Dersin büyük kısmı veya tamamı, derse kayıtlı öğrenciler haricindeki katılımcılara da açık olabilir. Örneğin senaryomuzdaki ETEC 522 kodlu dersin büyük kısmı (YouTube videoları gibi) konuya ilgi duyan herkesin erişimine açıktır. Bunun sonucunda, yeni ürün veya hizmetlerini tanıtmak isteyen ya da yalnızca deneyimlerini paylaşmak isteyen girişimciler dersle bağlantıya geçebilmektedir.

Diğer bir örnek olarak, yine Kanada’da bir üniversitede Latin Amerika çalışmalarına ilişkin bir dersten bahsedebiliriz. Bu derste, öğrenciler tarafından yönetilen açık bir viki bulunmaktadır. Vikinin ziyaretçileri, yeri geldiğinde, dersin konusuyla ilgili olarak dünyada yaşanan gelişmeleri tartışabilmektedir. Arjantin hükümetinin Repsol isimli İspanyol petrol şirketini kamulaştırdığı dönemde bu ders aktif olarak verilmekteydi. Birçok öğrenci Arjantin hükümetinin bu kararına yönelik eleştirilerini vikide paylaştılar. Bir hafta sonra Arjantin’de bir üniversitede görev yapan bir profesör internette araştırma yaparken bu vikiye rastladıktan sonra, tartışmaya katılarak hükümetin politikasını ve aldığı kararın nedenlerini detaylı bir şekilde savundu. Bu konu, daha sonra ders içerisinde formal bir tartışma konusu olarak yerini aldı.

Böyle derslerin kısmen açık olması da mümkün elbette… Hassas konular şifre kontrollü bir tartışma forumunda yalnızca dersin eğitmenleri ve öğrenciler tarafından tartışılabilecekken, dersin diğer kısımları herkesin erişimine açık olabilir. Bu tasarım türündeki deneyimler arttıkça, başka ve hatta belki daha açık ve net tasarım ilkelerinin ortaya çıkması da mümkün olacaktır.

4.7.3 Esnek tasarım modellerinin güçlü ve zayıf yönleri

Çevik tasarımın en önemli avantajı, öğrencileri değişken, bilinmez, karmaşık ve belirsiz bir dünyaya hazırlamasıdır. Çevik tasarım; bilgi yönetimi, çokluortam iletişim becerileri, eleştirel düşünme, yenilik ve dijital okuryazarlık gibi öğrencilerin dijital dünyada ihtiyaç duyacakları belli becerilerin bir çoğunu geliştirmelerine yardım etmeyi amaçlar. Bunu yaparken, becerilerin geliştirilmesine yönelik ilgili konu alanı ile birleştirir. Çevik tasarımın başarıyla kullanıldığı durumlarda, öğrenciler bu yaklaşımı oldukça güdüleyici ve eğlenceli olarak nitelendirmektedir. Öğretmenler ise, öğretmeye karşı canlı ve istekli olmaktadır. Çevik tasarım, derslerin tasarımı ve yürütülmesinde ATGUD tabanlı yaklaşımlarla karşılaştırıldığında çok daha hızlı ve düşük maliyetli çözümler sunmaktadır.

Bununla birlikte, çevik tasarım yaklaşımı oldukça yeni bir kavramdır ve değerlendirmeyi bir kenara bırakın hakkında çok fazla yazılıp çizilmemiştir. Öğrenme tasarımına çevik yaklaşım ile bilgisayar yazılımı geliştirme sürecindeki çevik yaklaşım arasında bazı benzerlikler olsa da, bunun bir ‘okulu’ veya kabul görmüş kılavuz ilkeleri bulunmamaktadır. Aslına bakılırsa, çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme veya deneysel öğrenme gibi çevik tasarımda var olan şeylerin bir çoğu, diğer öğretim modellerinin içerisinde yer almaktadır. Buna rağmen, yenilikçi eğitmenler derslerini ETEC 522’e benzer şekilde tasarlayıp geliştirmeye başlamıştır. Her bir ders veya program yüzeyde birbirinden oldukça farklı görünse de, belli bir bütünlük ve tarz sahibi olmalarını sağlayan temel tasarım ilkeleri bulunmaktadır. Çevik tasarımın başka bir örneği de, ETEC 522’den tamamen farklı olan ve McMaster Üniversitesi’nde yüzyüze verilen Integrated Science programıdır.

Çevik tasarım yaklaşımı, eğitmenlerin risk almaya açık olmalarını ve kendilerine güvenmelerini gerektirir. Tasarımın başarısı, iyi bir öğretim deneyimine sahip olan eğitmenlere ve/veya eğitmenlerin yenilikçi ve yaratıcı öğretim tasarımcıları tarafından güçlü bir öğretim tasarımı desteği almalarına bağlıdır. Bu tür tasarım deneyiminin nispeten az olmasına bağlı olarak, tasarımın sınırlılıkları tam anlamıyla belirlenememiştir. Örneğin, çevik yaklaşım küçük sınıflarda başarıyla uygulanmaktadır ancak daha büyük ölçeklerde nasıl uygulanabilir? Yaklaşımın başarıyla uygulanması, öğrencilerin ilgili konu alanında yeterli temel bilgiye sahip olmalarına da bağlıdır. Bununla birlikte değişken, bilinmez, karmaşık ve belirsiz bir dünyanın gerektirdiklerine daha kolay yanıt verebileceği için, öğrenme alanında daha ‘çevik’ tasarımların ilerleyen yıllarda çoğalacağına inanıyorum.

Kaynakça

Adamson, C. (2012) Learning in a VUCA world, Online Educa Berlin News Portal, November 13.

Bertram, J. (2013) Agile Learning Design for Beginners New Palestine IN: Bottom Line Performance.

Larman, C. and Vodde, B. (2009) Scaling Lean and Agile Development New York: Addison-Wesley.

Meier, D. (2000). The Accelerated Learning Handbook. New York: McGraw-Hill

Rawsthorne, P. (2012) Agile Instructional Design St. John’s NF: Memorial University of Newfoundland.

Ries, E. (2011) The Lean Start-Up New York: Crown Business/Random House.