3.6 YAŞANTISAL ÖĞRENME: YAPARAK ÖĞRENME (2)

Bu kapsamlı başlık, içinde farklı birçok yaklaşımı veya terimi barındırıyor: yaşantısal öğrenme, iş birliğine dayalı öğrenme, serüvenle öğrenme ve çıraklık. Bu bölümde ‘yaşantısal öğrenme’yi, yaparak öğrenmeye dair tüm bu yaklaşımları ifade eden şemsiye tabir olarak kullanacağım.

3.6.1. Yaşantısal öğrenme nedir?

Bu alanda, John Dewey (1938) ve daha yakın dönemde David Kolb (1984) gibi çok çeşitli kuramcılar bulunmaktadır.

Simon Fraser Üniversitesi, yaşantısal öğrenmeyi şöyle tanımlamaktadır:

“öğrencilerin yaparak öğrenme fırsatları içerisinde stratejik biçimde ve aktif olarak yer alması ve bu durumun, edindikleri kuramsal bilgileri sınıf içerisinde ve dışarısındaki farklı ortamlarda uygulamaya koymalarına izin veren etkinlikler üzerine yansıması”

Öğrenmeyi gerçek dünya sahnesine yerleştirmeyi amaçlayan çok sayıda tasarım modeli vardır:

• Laboratuvar, atölye (işlik) veya stüdyo çalışması;
• Çıraklık;
• Problem temelli öğrenme;
• Vaka temelli öğrenme;
• Proje temelli öğrenme;
• Sorgulama temelli öğrenme;
• İş birliğine dayalı (iş veya toplum temelli) öğrenme.

Burada vurgulanması gereken, yaşantısal öğrenmenin tasarımı ve uygulanmasına ilişkin olarak kullanılan bazı yöntemler (özellikle de teknoloji kullanımını içeren yöntemler) ile dijital çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerin geliştirilmesine katkı sağlayacak yollar olması gerektiğidir (yaşantısal öğrenmeye dair daha ayrıntılı bir çözümleme için bakınız Moon, 2004).

3.6.2 Temel tasarım ilkeleri

Yaşantısal öğrenme, öğrencilerin bir şeyi yapma deneyimleri üzerine yansıttıkları üzerine odaklanır. Bunun amacı, uygulama yetenek ve deneyimine ek olarak kavramsal anlamayı da sağlamaktır. Kolb’un yaşantısal öğrenme modeli, bu sürecin dört aşamadan oluştuğunu söyler:

• Aktif deneyleme;
• Somut deneyim;
• Yansıtıcı gözlem;
• Soyut kavramsallaştırma.

Yaşantısal öğrenme, Waterloo Üniversitesi’nde temel öğretim biçimi olarak kullanılmaktadır. Üniversitesinin yaşantısal öğrenme ile ilgili web sitesinde, Yaşantısal Eğitim Derneği tarafından tanımlanan ve yaşantısal öğrenmenin etkili olabilmesi için sağlanması gereken koşullar listelenmektedir.

Toronto’daki Ryerson Üniversitesi, yaşantısal öğrenmeyi kapsamlı bir şekilde kullanan bir diğer yükseköğretim kurumudur. Ryerson Üniversitesi’nin de, konuyla ilgili ayrıntılı bir web sitesi bulunmakta, sitede eğitmenlere özel bilgiler de verilmektedir. Bir sonraki kısımda, bu ilkelerin uygulanmasına ilişkin farklı yol ve yöntemleri inceleyeceğiz.

3.6.3 Yaşantısal tasarım modelleri

Yaşantısal öğrenmeye dair birçok farklı tasarım modeli bulunmasına rağmen, bu modellerde ortak olan birçok özellik vardır.

3.6.3.1 Laboratuvar, atölye (işlik) veya stüdyo çalışması

Bugün, laboratuvar derslerinin fen ve mühendislik eğitiminin ayrılmaz bir parçası olmasını doğal karşılıyoruz. Benzer şekilde, atölye ve stüdyolar da meslek eğitimi veya yaratıcı sanatların birçoğunda önemli bir yere sahiptir. Laboratuvarlar, atölyeler ve stüdyolar, aşağıdakiler gibi birçok önemli hedefin ve işlevin yerine getirilmesine hizmet etmektedir:

• Mühendislik, fen ve zanaat alanlarında yer alan ekipmanların doğru olarak seçilmesi ve uygun şekilde kullanılmasına yönelik olarak öğrencilere uygulama deneyimi sağlar.
• Mühendislik, fen ve endüstri alanlarında kullanılan araçlar ile yaratıcı medyanın kullanımı için gerekli motor becerileri geliştirmeye olanak verir.
• Öğrencilerin laboratuvar deneylerinin avantajları ve sınırlamaları ile ilgili anlayış geliştirmelerine yardımcı olur.
• Öğrencilerin fen, mühendislik veya zanaat çalışmalarını ‘eylem halinde’ görmeleri için zemin oluşturur.
• Öğrencilerin hipotez test etmelerini veya belli kavramların, kuramların ve prosedürlerin laboratuvar koşulları altında test edildiğinde nasıl çalıştığını görmelerini sağlar.
• Öğrencilere nasıl deney tasarlayacaklarını ve/veya deney yapacaklarını öğretir.
• Öğrencilerin, farklı fiziksel ortamlarda nesne veya ekipman tasarlamalarına ve ortaya çıkarmalarına olanak sağlar.

Laboratuvar derslerinin önemli bir pedagojik değeri, öğrencilerin somuttan (olgunun gözlemlenmesi) soyuta (olgunun gözlemlenmesinden edinilen ilke veya kuramların anlaşılması) hareket etmelerini sağlamasıdır. Başka bir pedagojik değer ise, laboratuvarların öğrencileri fen ve mühendislik alanlarının önemli bir kültürel boyutu ile karşı karşıya getirmesidir: ‘doğru’ olarak değerlendirilebilmeleri için, tüm fikirlerin titiz ve özel bir şekilde test edilmesi gerekir.

Geleneksel eğitim laboratuvarları veya atölyelerine getirilen önemli eleştirilerden biri, bu tür ortamların günümüz bilim insanlarının, mühendislerinin ve zanaatkarlarının gereksinim duyduğu ekipman ve deneyim açısından kısıtlı olmasıdır. Bu alanlara ait ekipman ve donanım giderek daha karmaşık ve pahalı bir hal aldıkça, hem üniversite ve meslek yüksekokullarında hem de özellikle ilk ve orta öğretim okullarında öğrenim gören öğrencilerin bu tür ekipmanlara doğrudan erişimini sağlamak zorlaşmaktadır. Dahası geleneksel eğitim laboratuvarları ve atölyeler, sermaye ve emek yoğun ortamlar olduklarından kolaylıkla ölçeklenebilir değillerdir. Bu durum, eğitim fırsatlarının hızla yaygınlaştırılmasında karşımıza çıkan en önemli dezavantajlardan biridir.

Laboratuvar çalışmaları fen öğretiminin ayrılmaz bir parçası olduğundan, laboratuvar çalışmaları yoluyla fen öğretiminin tarihsel açıdan oldukça yeni bir gelişme olduğunu unutmamak gerekir. 1860’larda ne Oxford ne de Cambridge üniversiteleri deneysel bilim öğretme konusunda istekli değillerdi. Bu nedenle Thomas Huxley, Londra’da bugün Imperial College olarak bildiğimiz okulun kurucu okulu olan Royal School of Mines bünyesinde öğretmenlere nasıl fen öğretimi yapacaklarını öğreten bir program geliştirmişti. Program kapsamında, bugün dahi hem ilk ve öğretim okullarında hem de üniversitelerde yaygın olarak kullanılan bir yöntem olan çocuklara deneysel bilim öğretmek için nasıl laboratuvar tasarlanacağı da yer almaktaydı.

Aynı zamanda 19. yüzyıldan bu yana fen ve mühendislik alanlarındaki ilerlemeler de, okul ve üniversitelerde oldukça yaygın olan klasik fen laboratuvarlarının dışında yürütülen bilimsel yöntemlerle test ve geçerlik çalışmalarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bunlara örnek olarak nükleer hızlandırıcılar, nanoteknoloji, kuantum mekaniği ve uzay keşfini verebiliriz. Böyle bağlamlarda olguların gözlenmesi veya kaydedilmesinin tek yolu, bunu uzaktan veya dijital olarak başarmaktır. Bu kapsamda, laboratuvar, atölye veya stüdyo çalışmasının hedefleri konusunda net ve açık olmak son derece önemlidir. Günümüzde, bu hedeflere yeni teknolojileri kullanarak daha pratik, daha ekonomik veya daha etkili bir şekilde ulaşabilmenin farklı yolları vardır: uzak laboratuvarlar, simülasyonlar ve yaşantısal öğrenme gibi… Bu farklı yollara, daha sonra ayrıntılı olacak değineceğiz.

3.6.3.2 Problem temelli öğrenme

Sistemleşmiş problem temelli öğrenmenin en eski hali, 1969 senesinde Howard Barrows ve Kanada McMaster Üniversitesi Tıp Fakültesi’ndeki arkadaşları tarafından geliştirilmiş, oradan birçok diğer üniversiteye ve okula yayılmıştır. Bu yaklaşım, bilgi tabanının hızla genişlediği ve öğrencilerin alandaki bütün bilgiyi sınırlı çalışma süresi içerisinde tam olarak öğrenmesinin güç olduğu konu alanlarında giderek artan bir şekilde kullanılmaktadır. Gruplar halinde çalışan öğrenciler, halihazırda neleri bildiklerini, neyi bilmeye gereksinim duyduklarını ve problemin çözümü için gerekli yeni enformasyona nasıl ve nereden ulaşacaklarını belirler. Klasik problem temelli öğrenmede eğitici olarak adlandırılan öğretmenin rolü, öğrenme sürecinin kolaylaştırılması ve sürece rehberlik edilmesini içerir.

Konu alanına bağlı olarak izlenen adımlar ve sıralama değişim gösterse de, problem temelli öğrenmede problemlerin çözümüne oldukça sistematik bir yaklaşım söz konusudur. Bu duruma tipik bir örnek, aşağıdaki şekilde verilmektedir.

Bu süreçte ilk beş adım, 20-25 kişiden oluşan küçük gruplarla yüz yüze yapılır, altıncı adım ya bireysel ya da 4-5 öğrenciden oluşan küçük gruplarda özel öğretim şeklinde gerçekleştirilir ve sonunda yedinci aşamada eğitici bütün grupla bir araya gelir. Bununla birlikte, bu yaklaşım, araştırma çözümü adımının tamamen çevrimiçi yapılmasıyla harmanlanmış olarak da kullanılabilir. Bazı eğitmenler ise, internet üzerinden eş zamanlı video konferans ve farklı zamanlı çevrimiçi tartışma araçlarını kullanarak bütün süreci çevrimiçi gerçekleştirmeyi başarmışlardır.

Tamamıyla problem temelli öğrenmeye dayalı bir öğretim programı geliştirmek oldukça zordur. Problemlerin dikkatli, özenli, karmaşıklık ve zorluk derecesini çalışma sürecinde artıracak ve öğretim programının gereken tüm bileşenlerini kapsayacak şekilde seçilmesi gerekir. Öğrenciler problem temelli öğrenme yaklaşımını, özellikle de ilk aşamalarında ‘zorlu’ olarak nitelendirirler. Bunun nedeni, sahip oldukları bilgi temelinin bazı problemleri çözmeye yeterli olmayabileceğidir. Bu durumu ifade etmek için ‘bilişsel yükleme’ terimi kullanılmaktadır. Bazı öğrenciler, aynı konuların işlenmesinde ders anlatımlarının daha hızlı ve yoğunlaştırılmış bir yöntem olabileceğini iddia etmektedir. Problem temelli öğrenmede, değerlendirmenin de özenli bir şekilde tasarlanması gerekmektedir. Özellikle de final sınavının ağırlığının yüksek olduğu durumlarda, hem içerik bilgisinin hem de problem çözme becerilerinin ölçülmesine dikkat edilmelidir.

Bununla birlikte araştırmalar (örneğin Strobel ve van Barneveld, 2009), problem temelli öğrenmenin, bilginin uzun süreli akılda tutulması ve ‘tekrarlanabilir’ becerilerin geliştirilmesinin yanı sıra öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumlarının iyileştirilmesi için daha etkili olduğunu göstermektedir. ‘Saf’ problem temelli öğrenme yaklaşımının, başlangıçtaki içeriğin ders anlatımı veya ön okuma gibi daha geleneksel yöntemlerle ele alındıktan sonra problemlerin ortaya konulduğu tür gibi birçok farklı biçimi bulunmaktadır.

3.6.3.3 Vaka temelli öğrenme

Vaka temelli öğretimde, öğrenciler, analitik düşünme ve yansıtıcı düşünce becerilerini okuyarak ve karmaşık, gerçek yaşam senaryolarını tartışarak geliştirirler.

Michigan Üniversitesi Öğrenme ve Öğretme Araştırma Merkezi

Vaka temelli öğrenme, bazen problem temelli öğrenmenin bir çeşidi olarak değerlendirilir. Bazıları ise, vaka temelli öğrenmeyi kendi başına bir tasarım modeli olarak ele alırlar. Problem temelli öğrenmede olduğu gibi, vaka temelli öğrenme de yönlendirilmiş bir sorgulama yöntemi kullanır; ancak burada, öğrencilerin vakayı çözümlemeleri için belli düzeyde bir ön bilgiye ihtiyaçları vardır. Problem temelli öğrenmeyle karşılaştırıldığında, vaka temelli öğrenmede daha esnek bir yaklaşım sergilendiği söylenebilir. Vaka temelli öğrenme, özellikle de işletme ve hukuk eğitimi ile tıp eğitimindeki klinik uygulamalarda yaygın olarak tercih edilse de, birçok diğer konu alanında da kullanılabilir.

Herreid (2004), vaka temelli öğrenme için 11 temel kuraldan bahseder:

1. Bir öykü anlatır.
2. İlgi çekici bir konuya odaklanır.
3. Son beş yıl içerisinde geçer.
4. Ana karakterlerle empati oluşturur.
5. Karakterlerin ağzından doğrudan alıntılar içerir.
6. Okuyucu ile bağlantılıdır.
7. Pedagojik uygunluğa sahiptir.
8. Çatışmayı ateşler.
9. Karar vermeye zorlar.
10. Genelleme vardır.
11. Kısadır.

Tıp eğitiminde klinik uygulamalardan örneklere dayalı olarak Irby (1994), vaka temelli öğrenmede beş adım öne sürer:

• Bir vaka (dikkatle seçilmiş) içerisinde bağlaşık öğretim;
• Öğrencileri vakaya ilişkin tartışmalara, çözümlemelere ve önerilerde bulunmaya aktif olarak dahil etme;
• Vakanın öğrencilerle tartışılmasında eğitmen olarak profesyonel düşünme ve eyleme model olma;
• Tartışmalarda öğrencileri yönlendirme ve geri bildirim sağlama;
• Tüm görüşlerin saygıyla karşılandığı iş birliğine dayalı bir öğrenme ortamı oluşturma.

Vaka temelli öğrenme, kesin bir ‘doğru veya yanlış’ çözümün olmadığı ya da öğrencilerin birbiriyle çelişebilen alternatif açıklamaları değerlendirip karara varması gereken karmaşık ve disiplinler arası konuların ele alınmasında özellikle faydalı olabilir. Vaka temelli öğrenme, hem harmanlanmış hem de tamamen çevrimiçi öğrenme ortamlarında etkili olabilir. Marcus, Taylor ve Ellis (2004) veterinerlik alanındaki bir vaka temelli harmanlanmış öğrenme projesinde aşağıdaki tasarım modelini kullanmışlardır:

Konu alanının gerekliliklerine bağlı olarak, diğer konfigürasyonların tasarlanması da mümkündür.

3.6.3.4 Proje temelli öğrenme

Proje temelli öğrenme vaka temelli öğrenmeye oldukça benzese de, süre ve kapsam olarak daha geniştir. Proje temelli öğrenmede alt konu başlıklarının seçiminde, çalışmaların düzenlenmesinde ve projeyi yürütmede kullanılacak yöntemlerin seçimine karar vermede öğrencilerin sorumluluğu ve yetkisi daha çoktur. Projeler, öğrencilerin öğrenme faaliyetlerinde daha fazla sorumluluk ve aidiyet duygusuna sahip olmalarına olanak sağlayan gerçek dünya problemleri etrafında şekillenir.

Başarılı bir proje çalışması için izlenebilecek çok sayıda iyi uygulama ve kılavuz bulunmaktadır. Örneğin Larmer ve Mergendoller (2010), her iyi projenin iki temel ölçütü karşılaması gerektiğini iddia eder:

• Öğrenciler, çalışmalarının kendileri için önemli ve anlamlı olduğunu kabul etmeli ve çalışmayı en iyi şekilde yerine getirmeleri gerektiğini içselleştirmelidir.
• Anlamlı bir proje, eğitsel bir amacı yerine getirir.

Proje temelli öğrenmenin en büyük tehlikesi, projenin kendi dinamiği içerisinde kimse tarafından kontrol edilemeyecek bir hale gelmesi ve yalnızca öğrencilerin değil öğretmenin de istemeden asıl öğrenme hedeflerinden uzaklaşarak önceden planlanan önemli noktaların kapsam dışında kalması riskidir. Dolayısıyla,  proje temelli öğrenme ihtiyaçlarının öğretmen tarafından dikkatle tasarlanması ve izlenmesi gerektiğini söylemek yanlış olmayacaktır.

3.6.3.5 Sorgu temelli öğrenme

Sorgu temelli öğrenme, proje temelli öğrenmeye benzer ancak sorgu temelli öğrenmede öğretmenin veya eğitmenin rolü biraz daha farklıdır. Proje temelli öğrenmede, başlangıçtaki ‘itici soru’ya eğitmen karar verir ve öğrencilerin süreç içerisinde yönlendirilmesinde daha aktif bir rol oynar. Sorgulama temelli öğrenmede, öğrenci bir temayı inceler, keşfeder ve araştırmak üzere bir konu seçer. Ardından bir araştırma planı geliştirir ve sonuca varır. Eğitmen süreç içerisinde hep var olsa da, ihtiyaç duyulduğunda sadece yardım ve rehberlik eder.

Banchi ve Bell’e (2008) göre, farklı sorgulama düzeyleri vardır. ‘Doğru’ ve ‘açık’ sorgulamaya ulaşmak için öğrencilerin ilk düzeyden başlayarak yavaş yavaş ilerlemeleri gerekir (Şekil 3.6.3.5 ).

Sorgulama temelli öğrenmenin savunucuları modelin tüm eğitim düzeylerinde faydalı olduğunu ifade etseler de, şekilde de görüldüğü gibi sorgulamanın dördüncü düzeyi mezuniyet tezi sürecini tanımlar.

3.6.4 Çevrimiçi öğrenme ortamlarında yaşantısal öğrenme

Yaşantısal öğrenmenin destekleyicileri genellikle çevrimiçi öğrenmeye eleştirel bir perspektiften bakarlar, çünkü öğrenmenin gerçek hayattan alınan örnekler içerisine yerleştirilemeyeceğini savunurlar. Bu, durumun olduğundan çok daha basite indirgenmesidir. Nitekim, yaşantısal öğrenmenin desteklenmesi veya geliştirilmesinde çevrimiçi öğrenmenin son derece etkin olarak kullanılabileceği farklı durumlar vardır:

• Harmanlanmış veya dönüştürülmüş (ters yüz) model: Süreci başlatacak ve bir problemi ya da projeyi sonuçlandıracak olan grup çalışmaları genellikle sınıf veya laboratuvar ortamında yapılır. Öğrenciler araştırma ve enformasyon edinimini çevrimiçi kaynaklara erişerek yapabilecekleri gibi, çevrimiçi çoklu ortam araçları kullanarak rapor ve sunum hazırlayabilir ve grup proje çalışmalarını ya da birbirlerinin çalışmalarını değerlendirme işlemini çevrimiçi iş birliği araçlarını kullanarak gerçekleştirebilirler.
• Tamamen çevrimiçi model: Giderek daha fazla sayıda eğitmen, internet üzerinden video konferans gibi eş zamanlı araçlar ya da grup çalışmaları için tartışma forumları ve/veya sosyal medya, raporlama için elektronik ürün dosyası ve çoklu ortam, deneysel çalışmalar için ise uzaktan laboratuvarlar gibi farklı zamanlı araçları birlikte kullanmak suretiyle yaşantısal öğrenmenin tamamen çevrimiçi olarak gerçekleşebileceğini keşfetmektedir.

Aslına bakılırsa gerçek dünyada yaşantısal öğrenmeyi kullanmanın pratik olmadığı ya da çok tehlikeli veya pahalı olduğu bir takım durumlar vardır. Çevrimiçi öğrenme, bu tür gerçek koşulların benzetimlenerek bir becerinin iyice öğrenilmesi için gereken süreyi azaltmada rahatlıkla kullanılabilir. Pilot adaylarının temel uçuş bilgilerini gerçek hava araçlarında öğrenmelerinin getireceği süre dezavantajı, pilot eğitiminde uzun yıllardır kullanılan uçuş simülatörleriyle sıfırlanmıştır. Ticari pilot simülatörlerinin geliştirilmesi ve çalıştırılması halen daha çok pahalı olsa da, gerçek simülasyon maliyetleri son yıllarda önemli ölçüde düşüş göstermiştir.

Loyalist College’daki eğitmenler, Kanada Sınır Geçiş Görevlileri’nin eğitimi için Second Life programın içerisinde ‘sanal’ olarak tam anlamıyla işlevsel bir sınır kapısı ve bir sanal araba oluşturmuşlardır. Eğitimde her öğrenci sınır geçiş görevlisi rolünü oynamakta, kendi avatarını kullanarak Kanada’ya girmek isteyen yolcuların avatarlarıyla resmi görüşme yapıp olası bir senaryoyu deneyimlemektedir. Tüm iletişim Second Life’taki ses iletişimi kullanılarak yapılmakta, yolcu rolünü oynayan kişiler öğrencilerden farklı bir odada bulunmaktadır. Her öğrenci üç veya dört yolcu ile görüşme yapmakta, sınıfın geri kalanı etkileşimi gözlemleyerek durumu ve konuşmaları tartışmaktadır. Araç aramalarıyla ilgili diğer bir sitede, tamamen parçalanabilen bir sanal araba bulunmaktadır. Böylece öğrenciler, ülkeye kaçak olarak sokulmak istenen malların araç içerisinde saklanabileceği olası yerleri öğrenmektedir. Bu öğrenme deneyimi, daha sonra öğrencilerin okulda bulunan bir araba tamirhanesini ziyaret edip gerçek bir araba üzerinde arama gerçekleştirmesiyle pekiştirilmektedir. Gümrük ve sınır polis noktalarında istihdam edilecek  öğrenciler, final değerlendirmesinin bir parçası olarak görüşme tekniklerinden not almaktadır. Second Life sınır noktası simülasyonunun ilk senesine katılan öğrenciler, sanal dünya uygulamasını kullanmayan bir önceki senenin öğrencilerine göre %28 daha yüksek başarı göstermişlerdir. Bir sonraki sene, Second Life kullanan öğrencilerinin başarıları %9 daha yükselmiştir. Uygulama ile ilgili ayrıntılı bilgiye buradan ulaşabilirsiniz.

Britanya Kolombiyası Adalet Enstitüsü’nün Acil Durum Yönetim Birimi’nde görev yapan personel, simülasyonları kullanarak gerçek dünyada karşılaşılabilecek kritik olayları eğitim-öğretim programının içerisine dahil etmek amacıyla Praxis adı verilen bir simülasyon aracı geliştirmişlerdir. Katılımcılar Praxis’e web üzerinden ulaşabilmekte, böylece üç boyutlu, etkileşimli ve senaryo tabanlı eğitim alıştırma ve uygulamalarına istedikleri zaman, istedikleri yerden erişme esnekliğine sahip olmaktadır. Örneğin, son derece olası bir senaryoda, tehlikeli kimyasal maddelerin tutulduğu bir depoda büyük bir yangın çıkmış olabilir. Böyle bir durumda, ‘aday’ acil durum görevlilerine (itfaiye personeli, polis, paramedik, belediye personeli veya yerel idareciler gibi), mobil cihazlarından bir uyarı gönderilmektedir. Görevliler hızla ilerleyen senaryoya gerçek zamanlı olarak yanıt vermek zorundadır. Süreç, daha önceden öğretilen ve görevlilerin mobil cihazlarında da yüklü olan prosedürler takip edilerek deneyimli bir kolaylaştırıcı tarafından yönetilmektedir. Tüm süreç başından sonuna kadar kaydedilmekte ve daha sonra yüz yüze yapılan bir değerlendirme toplantısında gözden geçirilmektedir.

Bir kez daha vurgulamak gerekir ki, tasarım modelleri çoğu zaman belli bir ortama bağlı değildir. Pedagoji, farklı dağıtım yöntemleri üzerinden kolaylıkla transfer edilebilir. Yaparak öğrenme, dijital çağın gerektirdiği becerilerin bir çoğunun geliştirilmesinde kullanılması gereken çok önemli bir yöntemdir.

3.6.5 Yaşantısal öğrenme modellerinin güçlü ve zayıf yönleri

Yaşantısal öğrenme tasarımlarının nasıl değerlendirildiği, kısmen de olsa değerlendirmeyi yapanın epistemolojik duruşuna bağlıdır. Yapılandırmacılar yaşantısal öğrenme modellerini şiddetle desteklerken, nesnelci bir duruşa sahip olanlar bu yaklaşımın etkililiğine şüpheyle yaklaşırlar. Bununla birlikte, problem temelli öğrenme özellikle de fen veya tıp öğretimi yapan çoğu kurumda oldukça tercih edilen bir model olmuştur. Proje temelli öğrenme ise, birçok eğitim düzeyinde ve konu alanında kullanılmaktadır. Doğru şekilde tasarlanan yaşantısal öğrenmenin öğrenciler için güdüleyici olduğuna ve uzun süreli belleğin gelişmesine katkı sağladığına dair kanıtlar vardır. Modeli savunanlar, ayrıca, derin öğrenmeye destek olduğunu ve problem çözme, eleştirel düşünme, gelişmiş iletişim becerileri ve bilgi yönetimi gibi dijital çağın gerektirdiği becerileri geliştirdiğini iddia etmektedir. Yaşantısal öğrenme modeli, öğrencilerin, özellikle de farklı disiplinlerin iç içe geçtiği ve bilgi sınırlarının zor idare edildiği konu alanlarını içeren karmaşık durumları daha iyi yönetebilmelerini sağlamaktadır.

Bununla birlikte Kirschner, Sweller ve Clark (2006) gibi eleştirmenler, yaşantısal öğrenmede öğretimin sıklıkla ‘rehbersiz’ olduğunu savunmakta, problem temelli öğrenmenin etkinliğine ilişkin yapılan birçok meta analizin problem çözme becerilerinde anlamlı bir farka yol açmadığına, temel fen sınav sonuçlarının düşüklüğüne, öğrencilerin daha uzun saatler çalışmak durumunda kaldıklarına ve problem temelli öğrenmenin yüksek maliyetine işaret etmekte ve şu sonuca varmaktadır:

Kontrollü çalışmalardan elde edilen kanıtlar şunu göstermektedir: problem temelli öğrenme, başlangıç düzeyinden orta düzeye kadar olan öğrencilerin eğitiminde yapılandırmacı temelli minimal rehberlikten ziyade, hatta belki de eşit oranda, doğrudan ve güçlü bir eğitsel rehberlik durumunu desteklemektedir. Ön bilgi düzeyi yüksek olan öğrencilerde bile, öğrenme esnasında güçlü bir rehberliğin rehbersiz yaklaşımlar kadar etkili olabileceği görülmektedir.

Yaşantısal öğrenme yaklaşımlarının, öğretimde ciddi bir yeniden yapılanma ve detaylı bir planlama gerektirdiği açıktır. Öğretim programında yapılması gereken bu düzenlemeler dışında, öğetim elemanlarının kapsamlı bir biçimde eğitilmesi ve öğrencilerin oryantasyonu da son derece önemlidir. Hiçbir rehberlik ve destek sağlamadan öğrencilere gerçek yaşam görevleri verilmesinin etkili olmayacağı hususunda Kirschner ve arkadaşlarına katılıyorum.

Bununla birlikte, yaşantısal öğrenmenin birçok biçiminde öğretmenlerin güçlü rehberliği söz konusudur. Araştırmalarda eşleştirilmiş grup karşılaştırmalarının yalnızca geleneksel yöntemler için kullanılan ve büyük ölçüde ezber ve kavrama ön yargısına teslim olmuş değerlendirmeler değil, yaşantısal öğrenmeyle geliştirilmesi beklenen becerileri de ölçen değerlendirmeler temel alınarak yapılmasına dikkat edilmelidir.

Dengeli bir yaklaşımla, yaşantısal öğrenmenin dijital çağın gerektirdiği bilgi ve becerileri geliştirmede kullanılmasını desteklediğimi, ancak her zaman olduğu gibi kabul gören tasarım modelleriyle ilişkilendirilmiş iyi uygulamalara dayalı bir öğrenme deneyiminin olması gerektiğini belirtmek isterim.

Kaynakça

Banchi, H., and Bell, R. (2008). The Many Levels of Inquiry Science and Children, Vol. 46, No. 2.

Dewey, J. (1938). Experience & Education. New York, NY: Kappa Delta Pi.

Gijselaers, W., (1995) ‘Perspectives on problem-based learning’ in Gijselaers, W, Tempelaar, D, Keizer, P, Blommaert, J, Bernard, E & Kapser, H (eds) Educational Innovation in Economics and Business Administration: The Case of Problem-Based Learning. Dordrecht, Kluwer.

Herreid, C. F. (2007). Start with a story: The case study method of teaching college science. Arlington VA: NSTA Press.

Irby, D. (1994) Three exemplary models of case-based teaching Academic Medicine, Vol. 69, No. 12.

Kirshner, P., Sweller, J. amd Clark, R. (2006) Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching Educational Psychologist, Vo. 41, No.2.

Kolb. D. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall.

Larmer, J. and Mergendoller, J. (2010) Seven essentials for project-based learning Educational Leadership, Vol. 68, No. 1.

Marcus, G. Taylor, R. and Ellis, R. (2004) Implications for the design of online case-based learning activities based on the student blended learning experience Perth, Australia: Proceedings of the ACSCILITE conference, 2004.

Moon, J.A. (2004) A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice New York: Routledge.

Strobel, J. , & van Barneveld, A. (2009). When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta-analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, Vol. 3, No. 1.