4.4 ÇEVRİMİÇİ İŞ BİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME

4.4.1 Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme nedir?

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımlarının ve İnternetin gelişiminin aynı zamana rastlaması, başlangıçta bilgisayar aracılı iletişim (CMC-computer-mediated communication) veya ağ bağlantılı öğrenme (networked learning) olarak adlandırılan, sonraları ise Harasim’in (2012) şimdilerde Çevrimiçi İş Birliğine Dayalı Öğrenme (ÇİDÖ)  (OCL-online collaborative learning) kuramı olarak adlandırdığı biçime evrilen özel bir yapılandırmacı öğretim biçiminin ortaya çıkmasına yol açmıştır. Harasim, çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenmeyi şöyle tanımlamaktadır (s. 90):

Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme kuramı, öğrencilerin bilgiyi oluşturmak için birlikte çalışmaya teşvik edildikleri ve desteklendikleri bir öğrenme modeli ortaya koyar. Bilgiyi oluşturmaktan kasıt, düşünmek, yenilik getirmek için farklı yollar keşfetmek ve böylece doğru yanıt olduğunu düşündükleri şeyi ezbere söylemek yerine problemleri çözmek için gerekli kavramsal bilgiyi aramaktır. Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme kuramı öğrenciyi aktif olmaya teşvik etse de, bu öğrenme veya bilginin oluşturulması için yeterli sayılmaz… Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme kuramında öğretmen, öğrenci olarak değil, bilgi topluluğuna bir köprü ya da o disiplinin en gelişmişi olarak kilit rol oynar. Kavramsal değişim olarak tanımlanan öğrenme, bilgi oluşumunun anahtarıdır. Öğrenme etkinliği, ilgili disiplinin normları ve kavramsal öğrenmeyi vurgulayan ve bilgiyi oluşturan bir diskur süreci tarafından yönlendirilir.

Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme kuramı, etkileşimli öğrenme (Pask, 1975), derin öğrenme (Marton & Saljø, 1997; Entwistle, 2000), akademik bilginin gelişimi (Laurillard, 2001) ve bilginin oluşturulmasına (Scardamalia & Bereiter, 2006) odaklanan bilişsel gelişim kuramları üzerine yapılanmıştır.

Çevrimiçi öğrenmenin ilk yıllarından itibaren, bazı eğitmenler İnternetin iletişim avantajı üzerine yoğunlaşmış (örneğin bkz. Hiltz & Turoff, 1978), öğretimi ağırlıklı olarak öğrenciler ile öğretmen arasındaki farklı zamanlı (asenkron) çevrimiçi tartışmalar aracılığıyla bilginin aşamalı olarak oluşturulmasına dayandırmışlardır.

Çevrimiçi tartışma forumlarının tarihi 1970’lere dayanır; ancak 1990’larda dünya çapında ağın (WWW) icadı, yüksek hızlı İnternet ve bugün birçoğu çevrimiçi tartışma alanına sahip olan öğrenme yönetim sistemlerinin gelişmesiyle patlama yapmıştır. Çevrimiçi tartışma forumlarının sınıf içi seminerlerden bir takım farklılıkları vardır:

• Ilk olarak, çevrimçi tartışma forumları sözlü değil metin temellidir.
• İkinci olarak, asenkron yani farklı zamanlıdır. Katılımcılar, İnternet bağlantısıyla tartışmaya istedikleri zaman istedikleri yerden katılabilirler.
• Üçüncüsü, çoğu tartışma forumu ‘zincir’ bağlantılara izin verir. Zincir bağlantılarda yorumlar yalnızca kronolojik olarak görüntülenmez, yorumlara verilen yanıtlar da yorumlara eklenmiş olarak görüntülenir. Böylece dinamik alt-konular ortaya çıkar. Tek bir tartışma zinciri içerisinde ondan fazla yanıta rastlamak mümkündür. Böylece katılımcılar, belli bir zaman dilimi içerisinde çoklu tartışma konularını rahatça takip edebilirler.

4.4.2 Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenmenin ana tasarım ilkeleri

Harasim, diskur yoluyla bilgi oluşumunun üç temel aşamasının önemini vurgular:

• fikir oluşturma: Bir grup içerisindeki farklı düşüncelerin bir araya getirildiği beyin fırtınası aşamasıdır.
• fikirlerin düzenlenmesi: Öğrencilerin, tartışma ve argüman yoluyla daha önceden oluşturulan farklı fikirleri karşılaştırdığı, çözümlediği ve sınıflandırdığı aşamadır.
• fikirsel yakınsama: Buradaki amaç, düşünsel bir sentez, anlayış ve uzlaşma (aynı fikirde olmamaya razı olma da dahil) düzeyine ulaşmaktır. Bu düzeye ulaşmak için, genellikle, bir deneme veya ödev gibi bir iş ya da eser ortaklaşa üretilir.

Bu aşamaların sonu, Harasim’in Nihai Pozisyon olarak adlandığı yerdir. Aslında gerçekte hiçbir zaman nihai sondan bahsetmek mümkün değildir; çünkü bir öğrenen için fikirlerin oluşturulması, düzenlenmesi ve düşünsel yakınsamaya varılması süreçleri bir kez başladı mı sürekli bir sonraki aşamaya ilerler. Bu süreçte öğretmenin veya eğitmenin rolü kritik öneme sahiptir. Bu önem yalnızca sürecin kolaylaştırılması ve bu tür bir öğrenmeyi teşvik edecek uygun kaynakların ve öğrenme etkinliklerinin sağlanmasına değil, eğitmenin aynı zamanda konu alanının temel kavramlarının, uygulamalarının, standartlarının ve ilkelerinin öğrenme döngüsüne tamamen bütünleştirilmesinin temini açısından da konu alanının veya bilgi topluluğunun bir temsilcisi olmasına işaret eder.

Harasim, bu süreci aşağıdaki şekille ifade etmiştir:

Diğer bir faktör de, çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme modelinde tartışma forumlarının ders kitabı, ders kaydı veya metin gibi ilave bir araç değil, öğretimin temel bir bileşeni olmasıdır. Ders kitapları, okumalar ve diğer kaynaklar tartışmayı desteklemek için kullanılır, aksi değil… Bu temel tasarım ilkelerinden biridir ve öğretmenlerin daha ‘geleneksel’ çevrimiçi derslerde niçin sürekli öğrencilerin tartışmalara katılmadığına dair şikayetlerinin yanıtı da aslında buradadır. Bunun nedeni, çevrimiçi tartışmaların daha didaktik bir öğretim modeline ikincil olarak tasarlanması veya bilgi oluşumuna yönelik düşünülmemesidir. Hal böyleyken, not veya değerlendirmede herhangi bir etkisi de olmayınca, öğrenciler tartışmaları isteğe bağlı veya ekstra iş olarak görmektedir. Aslına bakılırsa, tartışma forumlarına katılıma puan verilmesinin de ne kadar doğru bir yaklaşım olduğu tartışılır. Önemli olan dış güdümlü etkinlikler değil, tartışmanın içsel değeri olmalıdır (örneğin bkz. Brindley, Walti & Blashke, 2009). Dolayısıyla, çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme yaklaşımını kullanan eğitmenler kolaylık olsun diye öğrenme yönetim sistemlerini kullansalar da, bu kullanımı çevrimiçi ortama taşınan geleneksel derslerdeki kullanımdan farklı olması gerekir.

4.4.3 Sorgulama Topluluğu

Sorgulama Topluluğu (ST) (Community of Inquiry – CoI) modeli, çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme modeline kısmen benzer. Model, Garrison, Anderson ve Archer (2000) tarafından şöyle tanımlanmıştır:

Eğitsel bir sorgulama topluluğu, kişisel anlam oluşturmak ve ortak bir anlayışa varmak amacıyla iş birliğine dayalı olarak amaçlı bir eleştirel diskur içerisine giren bireyler grubudur.

Garrison, Anderson ve Archer, bir sorgulama topluluğunun üç ana ögesi olduğunu öne sürer:

• Sosyal buradalık “katılımcıların toplulukla (örneğin öğretim programı) özdeşleşme, güvenilir bir ortamda amaçlı iletişim kurma ve kendi bireysel kimliklerini korumak suretiyle kişiler arası ilişkiler geliştirme becerisidir.”
• Öğretimsel buradalık “bireysel olarak anlamlı, eğitsel olarak faydalı öğrenme çıktılarını gerçekleştirmek amacıyla bilişsel ve sosyal süreçlerin tasarımı, kolaylaştırılması ve yönlendirilmesidir.”
• Bilişsel buradalık “öğrenenlerin sürekli yansıtma ve diskur yoluyla anlam oluşturabilme ve doğrulayabilme ölçüsüdür.”

Sorgulama Toplulukları (ST) bir modelden ziyade bir kuramdır; çünkü bu üç ‘buradalığı’ oluşturmak için hangi faaliyetlere veya koşullara gereksinim duyulduğuna işaret etmez. İki model (ÇİDÖ ve ST) birbirine rakip değil, birbirini tamamlayıcı özelliktedir.

4.4.5 Anlamlı çevrimiçi tartışma geliştirme

İlk sorgulama topluluğu makalesinin yayımlandığı 2000 yılından bugüne kadar, bu ‘buradalık’ların özellikle de çevrimiçi öğrenme bağlamında önemini anlatan birçok çalışma yapıldı ve yayınlandı (çalışmalardan geniş bir seçki için buraya tıklayın). Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme ve sorgulama toplulukları alanında çalışan çok sayıda araştırmacı ve eğitimci arasında, başarılı stratejiler ve tasarım ilkelerine dair yüksek düzeyde bir uzlaşma ve yakınsaklık vardır. Akademik ve kavramsal gelişim açısından, tartışmaların öğretmen tarafından iyi şekilde düzenlenmesi ve öğrencilerin yeni bilgiyi inşa edip fikir geliştirebilmesini sağlamak için öğretmenin gerekli desteği vermesi gerekir.

Kısmen bu araştırmanın kısmen de ne ÇİDÖ ne de ST alan yazınından haberdar olmayan deneyimli çevrimiçi eğitmenlerin sayesinde, başarılı çevrimiçi tartışma ortamlarıyla ilgili başka tasarım ilkeleri de ortaya konmuştur:

• uygun teknolojilerin kullanılması (zincir yanıtlı tartışmalara izin veren yazılımlar gibi);
• öğrencilerin çevrimiçi davranışlarına dair açık kılavuz ilkelerin olması (tartışmalara katılmaya ilişkin yazılı davranış ilkeleri ve uygulanmasının temini gibi);
• öğrencilerin oryantasyonu ve hazırlığı (teknoloji oryantasyon ve tartışmanın amacının açıklanması gibi);
• açık ve net amaçların olması (öğrencilerin anlayacağı şekilde yazılmış: ‘seçilen romanlarda toplumsal cinsiyet ve sınıf farklarının incelenmesi’ veya ‘alternatif kodlama yöntemlerinin karşılaştırılması ve değerlendirilmesi’ gibi);
• uygun konuların seçimi (çalışma materyallerindeki konuları tamamlayıcı ve değerlendirme sorularının yanıtlanmasını kolaylaştıracak);
• tartışmalarda kullanılacak ‘ton’un ve kuralların ortaya konması (örneğin fikir ayrılıklarına saygı, delile dayalı tartışmalar gibi);
• öğrenen rollerinin ve beklentilerin net tanımlanması (‘her tartışma konusu için haftada en az bir kere sisteme giriş yapmalı ve her hafta her konu başlığı altında en az bir anlamlı görüş bildirmelisiniz’ gibi);
• öğrenen katılımının bireysel düzeyde izlenmesi (ve buna bağlı olarak öğrencilerin konular üzerine nasıl düşüneceklerine yardımcı olacak yorumlar yapmak, gerektiğinde öğrencileri ders materyallerine yönlendirecek veya kafaları karıştığı zaman gerekli açıklamaları yapmak suretiyle öğrencilere uygun desteğin sağlanması);
• düzenli ve sürekli öğretme ‘buradalığı’ (tartışmanın izlenerek öğrencilerin konu dışına sapmalarını veya konuyu fazla kişiselleştirmelerini önlemek, tartışmaya gerçekten katkı sağlayanları teşvik etmek, tartışmayı işgal etmek veya eline geçirmek isteyenleri önlemek ve tartışmaya katılmayanları izleyerek katılmalarına yardım etmek gibi);
• tartışma konuları ve değerlendirme arasında güçlü bir bağ kurulması.

Bu konular, Salmon (2000), Bates ve Poole (2003) ve Paloff ve Pratt (2005; 2007) tarafından ayrıntılı olarak incelenmiş ve tartışılmıştır.

4.4.6 Kültürel ve epistemolojik boyutlar

Öğrenciler, eğitim deneyimlerine farklı arka planlardan, farklı beklentilerle gelirler. Sonuç olarak, tartışmaya dayalı iş birlikçi öğrenmeye ilişkin olarak öğrencilerde ciddi kültürel farklılıklar söz konusudur. Bu farklılıklar, öğrenme ve öğretme gelenekleri ile ilgili derin farklılıkların da yansımasıdır. Dolayısıyla öğretmenler, sınıflarında dil, kültür veya epistemoloji açısından zorluk yaşayan öğrenciler olabileceğinin farkında olmalıdır; ancak, öğrencilerin ‘herhangi bir yerden’ gelebildiği çevrimiçi sınıflarda bu özellikle dikkat edilmesi gereken önemli bir konudur.

Çoğu ülkede, öğretmenin otoriter rolüne ilişkin olarak enformasyonun öğretmenden öğrenciye aktarılan bir şey olduğu yönünde güçlü bir inanış ve gelenek vardır. Bazı kültürlerde, öğretmenlerin ve hatta diğer öğrencilerin görüşlerini eleştirmek veya karşı çıkmak ‘ayıp’ ve saygısızca bir davranış olarak nitelendirilir. Otoriter öğretmen rolünün baskın olduğu kültürlerde, diğer öğrencilerin görüşleri ilgisiz veya önemsiz olarak nitelendirilebilir. Diğer bazı kültürlerde ise, doğrudan öğretim yerine güçlü bir sözlü anlatım geleneği kabul edilir.

Çevrimiçi öğrenme etkinliklerinin tasarımında yapılandırmacı bir yaklaşım izlendiğinde, çevrimiçi ortamlar öğrenciler için bir mücadele alanı haline dönüşebilir. Dolayısıyla, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına aşina olmayan öğrencilere yardım etmek için bir takım adımlar atılması gerekebilir: genel olarak ‘sınıf’ tartışmasına eklenecek bir görüş için yazılan taslağın önce eğitmene gönderilmesi gibi.. Çevrimiçi öğrenmenin kültürler arası boyutlarıyla ilgili ayrıntılı bilgi için Jung ve Gunawardena’nın (2014) çalışması ve Journal of Distance Education dergisinin bu konuya ayrılan 2001 basımı 22(1) numaralı sayısına bakılabilir.

4.4.7 Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenmenin güçlü ve zayıf yönleri

Teknolojinin öğretimde kullanımına ilişkin bu yaklaşım, geleneksel olarak öğretmenler tarafından yapılan bazı etkinliklerin bilgisayarlar tarafından yapılmasını hedefleyen bilgisayar destekli öğrenme, öğretim makineleri ve yapay zeka uygulamalarında görülen nesnelci yaklaşımlardan oldukça farklıdır. Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenmede amaç öğretmenin yerini almak değil, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimi artırmak ve güçlendirmek için teknolojiyi kullanmaktır. Burada, öğrenmenin sosyal söylem yoluyla desteklenip geliştirilen bilgi yapılandırılmasına dayalı gelişimi söz konusudur. Bu sosyal söylem, artık gelişigüzel olmaktan çıkar ve

• öğretmen rehberliğinde bilgi oluşumuna destek vermek,
• söz konusu disiplinin norm ve değerlerini yansıtmak, ve
• disiplin içerisindeki ön bilgiyi de dikkate almak

suretiyle öğrenmeyi destekleyecek şekilde yapılandırılır. Dolayısıyla, bu modelin iki temel güçlü yönünden bahsedebiliriz:

• çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme doğru biçimde uygulandığında, derin akademik öğrenmeye veya dönüştürücü öğrenmeye neden olabilir. Bu etkisi, sınıflardaki yüz yüze tartışma ortamlarının etkisine eşdeğerdir. Çevrimiçi öğrenmenin farklı zamanlı olma (asenkron) ve ‘kayıt’ avantajları, fiziksel yüz ifadelerinin ve yüz yüze tartışma ortamlarının diğer boyutlarının eksikliğini dengeleyecektir.
• çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme, sonuç olarak, dijital çağın öğrencilerinin sahip olması gereken eleştirel düşünme, analitik düşünme, sentez ve değerlendirme gibi temel gereklilikler olarak kabul edilen üst düzey zihin becerilerinin gelişimini de doğrudan destekleyebilir.

Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme modelinin bazı sınırlılıkları da bulunmaktadır:

• Kolaylıkla ölçeklendirilemez, bilgi ve beceri düzeyi yüksek öğretmenler ve sınırlı sayıda öğrencilerle uygulanabilir.
• Beşeri bilimler, sosyal bilimler ve eğitim alanları ile işletme ve sağlık alanlarının bir kısmında  hem eğitmenlerin hem de öğrencilerin epistemolojik duruşlarını yansıtsa da, fen bilimleri, bilgisayar bilimleri ve mühendislik alanlarındaki eğitmenlerin epistemolojik duruşlarından daha uzaktır. Ancak problem temelli veya sorgulama temelli yaklaşımla birlikte uygulandığında, bu konu alanlarının bazılarında kabul görmesi olasıdır.

4.4.8 Özet

İş birliğine dayalı öğrenmenin güçlü yönlerinin ve mücadele alanlarının büyük çoğunluğu, hem yüz yüze hem de çevrimiçi öğrenme bağlamında geçerlidir. Çevrimiçi iş birliğine dayalı öğrenme ile geleneksel bir sınıfta doğru şekilde uygulanan tartışma temelli öğretim arasında çok az fark olduğu veya hiç fark olmadığı söylenebilir. Burada, tasarım modelinin eğitimin veriliş yönteminden daha önemli olduğunu bir kez daha görüyoruz. Aslına bakılırsa, her iki modeli de eş zamanlı veya farklı zamanlı olarak uzaktan ya da yüz yüze uygulamak mümkün…

İş birliğine dayalı öğrenmenin çevrimiçi olarak da yapılabileceğine ilişkin yeterli kanıt vardır. Özellikle de dijital çağın farklı yelpazedeki öğrenci profilinin gereksinimlerine karşılık verecek daha esnek modellere ihtiyaç duyulduğu düşünüldüğünde, bu dikkate alınması gereken önemli bir noktadır. Aynı şekilde, her zaman evrensel düzeyde uygulanmasa da, bu yolla öğretim yaparken nasıl başarılı olunacağına dair koşullar artık iyi bilinmektedir.

Kaynakça

Bates, A. and Poole, G. (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success San Francisco: Jossey-Bass.

Brindley, J., Walti, C. and Blashke, L. (2009) Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 10, No. 3.

Entwistle, N. (2000) Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts Leicester UK: TLRP Conference.

Garrison, R., Anderson, A. and Archer, W. (2000) Critical Inquiry in a Text-based Environment: Computer Conferencing in Higher Education The Internet and Higher Education, Vol. 2, No. 3.

Harasim, L. (2012) Learning Theory and Online Technologies New York/London: Routledge.

Hiltz, R. and Turoff, M. (1978) The Network Nation: Human Communication via Computer Reading MA: Addison-Wesley.

Jung, I. and Gunawardena, C. (eds.) (2014) Culture and Online Learning: Global Perspectives and Research Sterling VA: Stylus.

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Routledge.

Marton, F. and Saljö, R. (1997) Approaches to learning, in Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N. (eds.) The experience of learning: Edinburgh: Scottish Academic Press (out of press, but available online).

Paloff, R. and Pratt, K. (2005) Collaborating Online: Learning Together in Community San Francisco: Jossey-Bass.

Paloff, R. and Pratt, K. (2007) Building Online Learning Communities: Effective Strategies for the Virtual Classroom San Francisco: Jossey-Bass.

Pask, G. (1975) Conversation, Cognition and Learning Amsterdam/London: Elsevier (out of press, but available online).

Salmon, G. (2000) e-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online London: Taylor and Francis.

Scardamalia, M. and Bereiter, C. (2006) Knowledge Building:  Theory, pedagogy and technology in Sawyer, K. (ed.) Cambridge Handbook of the Learning Sciences New York: cambridge University Press.