5.4 KAÇD’LERİN GÜÇLÜ VE ZAYIF YÖNLERİ

Standart akademik kriterlere göre yapılan derinlemesine analizler, sınıf-içi öğretimle karşılaştırıldığında, KAÇD’lerin akademik titizlik ve etkin öğretim yöntemi açısından daha ileride olduğunu göstermektedir.

Benton R. Groves, Doktora öğrencisi

gKAÇD’lerle ilgili en büyük kaygım, bugünkü tasarım şekliyle, dijital dünya için gerekli olan üst düzey entelektüel becerileri geliştirmedeki sınırlılığıdır.

Tony Bates

5.4.1 KAÇD’ler üzerine yapılan araştırmalar

Bu kitabın yazıldığı tarihte KAÇD’lerin büyük çoğunluğu dört yıldan az süredir var olduğundan, KAÇD’lerle ilgili araştırma çalışmalarının ve yayınların sayısı oldukça azdır. Buna rağmen, son dönemde birçok araştırma yapılmaya başlanmıştır. Bugüne kadar KAÇD’lerle ilgili yapılan araştırmaların büyük çoğunluğu, KAÇD sahibi olan kurumlar tarafından yapılmıştır veya yaptırılmıştır. Bu araştırmalar, ya KAÇD kayıtlarına ilişkin raporlar ya da eğitmenlerin öz değerlendirmeleri biçimindedir. Coursera veya Udacity gibi ticari servis sağlayıcılar araştırma çalışmalarına oldukça kısıtlı veri sağlamıştır; ki sahip oldukları veri setlerinin büyüklüğü düşünüldüğünde araştırma potansiyeli açısından bu oldukça üzücü bir durumdur. Bununla birlikte edX kurucu ortaklarından MIT ve Harvard, çoğunlukla kendi derslerine ilişkin olmak üzere bir takım araştırmalar yürütmektedir. Günümüzde gKAÇD’ler veya bKAÇD’lerle ilgili bağımsız çalışmaların sayısı oldukça azdır.

Var olan çalışmalar sayısal olarak kısıtlı olmasına rağmen, bu bölümde KAÇD’lerin güçlü ve zayıf yanlarına ışık tutan bütün araştırmaları kapsama almaya çalıştım. Bunu yaparken, siyasi, duygusal ve sıklıkla akıl dışı birtakım söylemlere maruz kalan bir olgudan bahsettiğimizi açıkça ortaya koymak gerekir. Dolayısıyla, somut kanıtlar için bir süre beklememiz gerekecektir.

Son olarak, KAÇD’lerı değerlendirirken göz önüne aldığım kriterleri, KAÇD’lerin dijital çağda ihtiyaç duyulan öğrenme türleriyle ilişkilenip ilişkilenmediği açısından ele aldığımı ifade etmek isterim. Başka bir deyişle, KAÇD’ler, Bölüm 1’de tanımladığımız bilgi ve becerilerin geliştirilmesine destek oluyor mu?

5.4.2 Açık ve özgür eğitim

KAÇD’ler, özellikle de gKAÇD’ler, dünyadaki en iyi üniversitelerin bazılarında okutulmakta olan nitelikli ders içeriklerini, bir bilgisayarı ve internet bağlantısı olan herkesin erişimine ücretsiz olarak sunmaktadır. İnanılmaz değerli bir hizmetten bahsediyoruz. Bu açıdan bakıldığında KAÇD’ler, eğitime erişim anlamında çok önemli bir katma değere sahiptir. Bu yoruma kim itiraz edebilir ki? Ben değil, KAÇD tartışmaları daha ileri bir düzeye gitmediği sürece…

Ancak şunu da kabul etmek gerekir ki, tek açık ve özgür eğitim biçimi KAÇD değildir.  Kütüphaneler, açık ders malzemeleri, ders kitapları ve eğitsel yayınlar, İnternet teknolojilerinin sağladığı yaygınlığa ve KAÇD’lerle aynı güce sahip olmasalar da uzun bir süredir açık özgür ve ücretsiz erişim olanağı sunmaktadır. Açık, ücretsiz ve özgür eğitimin bu ilk biçimlerinden edindiğimiz bazı dersleri, KAÇD’ler üzerinde kullanabileceğimizi düşünüyorum.

Edindiğimiz derslerin ilki, açık ve özgür eğitim biçimlerinin geleneksel kredi temelli örgün eğitimin yerini almadığı, aksine bunu güçlendirdiğidir. Diğer bir deyişle KAÇD’ler, kendi içinde önemli bir değere sahip olan sürekli yaygın eğitimi destekleyen bir araçtır. Ve ileride de göreceğimiz gibi, iyi eğitimli kişilerin katılımıyla daha etkili sonuç vermektedir.

Tartışmalar şu noktada ortaya çıkmaktadır: KAÇD’ler kullanıcılara açık ve özgür bir erişim olanağı sağladığından, kaçınılmaz olarak geleneksel yükseköğretim maliyetinin aşağı çekilmesine neden olacak veya özellikle de gelişmekte olan ülkelerdeki geleneksel yükseköğretim ihtiyacını ortadan kaldıracaktır. Bu konuyla ilgili olarak bu bölümün başında Friedman’ın yorumlarına bakabilirsiniz.

Gelişmekte olan ülkelerde eğitsel TV ve uydu yayınlarının kullanılmasına ilişkin olarak geçmişte birçok girişimde bulunulmuştur (Bates, 1985).  Bu  girişimlerin hemen hepsi, ne eğitime erişimi arttırmada ne de maliyeti düşürmede başarılı olamamıştır. Bu başarısızlığın arkasındaki birçok neden arasından en önemlileri şunlardır:

• sahada kullanılan ekipmanların maliyetinin yüksekliği (hırsızlık ve hasar güvenliği dahil)
• yeterli eğitim seviyesine sahip olmayan öğrenciler için yerel, yerinde destek ihtiyacı ve bu desteğin maliyetinin yüksek olması
• hizmeti alan ülkelerin kültürüne adaptasyon ihtiyacı
• özellikle de değerlendirme, yeterlilikler ve yerel akreditasyon açısından cari yönetim maliyetlerinin karşılanamaması.

Çok önemli başka bir konu da, gelişmekte olan ülkede önceliğin Stanford Üniversitesi’nin önemli profesörlerinden ders almak değil, lise öğretim programına uygun derslere erişebilmek olduğudur. Afrika’da mobil telefonlar oldukça yaygın olsa da, çok dar bir bant genişliği içerisinde çalışmaktadır. Örneğin, normal bir YouTube videosunu indirmenin maliyeti yaklaşık 2 Amerikan dolarıdır ve bu miktar birçok Afrikalının günlük ücretine eş değer bir miktardır. Dolayısıyla, duraksız ders anlatım videolarının bu bölgede uygulanabilirliği oldukça sınırlıdır.

Ancak bu, KAÇD’lerin gelişmekte olan ülkelerde verimsiz ya da değersiz olduğu anlamına gelmez. Bunun anlamı:

• KAÇD’lerin gerçekte sağlayabileceği faydalara ilişkin gerçekçi olmaktır.
• Gelişmekte olan ülkelerde eğitim kurumlarının, eğitim sistemlerinin ve diğer ortakların iş birliği içerisinde ve birlikte çalışması gerektiğidir.
• Maliyeti oldukça yüksek olan yerel desteğin sağlanmasını temin etmek gerektiğidir.
• KAÇD’lerin tasarım, içerik ve erişiminin ilgili ülkenin kültürel ve ekonomik gereksinimlerine uyarlanması ihtiyacının altının çizilmesidir.

Diğer bir konu, KAÇD’lerin her zaman açık ders malzemelerinde olduğu gibi açık olmayabileceğidir. Örneğin Coursera ve Udacity, ders materyallerinin izinsiz tekrar kullanımı konusunda katılımcılara sınırlı bir erişim sağlamaktadır. edX gibi daha açık platformlarda ise, materyallerin yeniden kullanımını öğretim elemanları veya kurumlar sınırlandırabilmektedir. Ayrıca, çoğu KAÇD bir veya iki yıl süreyle aktif kaldıktan sonra sistemden çıkarılmakta ve dolayısıyla bu ders materyallerinin açık ders malzemesi olarak diğer derslerde veya programlarda yeniden kullanımı mümkün olmamaktadır.

Sonuç olarak, KAÇD’ler temelde katılımcılar için ücretsiz olsa da, hizmet veren kurumlar için önemli bir maliyet kaynağıdır. Bu konu Konu 5.4.8’de daha detaylı olarak tartışılacaktır.

5.4.3. KAÇD’lerin hizmet verdiği kitle

Ho ve diğerlerinin (2014) hazırladığı bir araştırma raporuna göre, Harvard Üniversitesi ve MIT’de görev yapan araştırmacılar, edX üzerinden verilen ilk 17 KAÇD’ye katılan kişilerin yüzde 66’sının, KAÇD sonunda sertifika alan katılımcıların ise yüzde 74’ünün en az lisans derecesine sahip olduğunu, katılımcıların yüzde 71’nin erkek ve yaş ortalamasının 26 olduğunu ifade etmişlerdir. Bu ve buna benzer çalışmalar, katılımcıların büyük çoğunluğunun (%40-60 aralığında) ABD harici ülkelerden geldiğini ve dolayısıyla uluslararası platformda nitelikli yükseköğretime açık erişime güçlü bir ilgi olduğunu ortaya koymuşlardır.

KAÇD’lerde aktif olarak yer alan 62 kurumda gerçekleştirilen 80’in üzerinde görüşmeden  elde edilen verilere dayanan çalışmalarında, Columbia Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim üyelerinden Hollands ve Tirthali (2014) aşağıdaki sonuca ulaşmışlardır:

KAÇD platformlarından edinilen veriler, KAÇD’lerin dünyanın farklı yerlerinde yaşayan milyonlarca kişiye eğitim olanağı sağlamadığını göstermektedir. Bununla birlikte, KAÇD katılımcılarının büyük çoğunluğu halihazırda iyi eğitim almış olan iş sahibi bireylerdir. Katılımcıların çok küçük bir kısmı, derslere aktif olarak katılmaktadır.  Genel olarak bakıldığında görülmektedir ki, günümüzde KAÇD’ler eğitimin demokratikleştirilmesi hedefinin uzağında kalmakta ve hatta eğitime erişim anlamındaki uçurumları kapatmaktan ziyade bu uçurumu derinleştirebilmektedir.

Dolayısıyla, yükseköğretim düzeyindeki diğer sürekli eğitim formlarının birçoğunda olduğu gibi, KAÇD’ler de toplumun daha iyi eğitimli, daha yaşlı ve iş sahibi kesimlerinin ihtiyaçlarını karşılamaktadır.

5.4.4 Derslere devam durumu

edX araştırmacıları (Ho vd., 2014), edX platformunda yer alan 17 KAÇD üzerinde yaptıkları çalışmada farklı devam ve başarı düzeylerinden bahsetmektedir:

• Sadece kaydolanlar: Ders içeriğini ve materyalleri hiç kullanmayan kayıtlı katılımcılar (%35)
• Sadece görüntüleyenler: Ders içeriğine ve materyallere erişen, ancak içeriğin yarısından azını görüntüleyen ve sertifika almaya hak kazanmayan kayıtlı katılımcılar (%56)
• Sadece keşfedenler: Ders içeriğine ve materyallere erişen, içeriğin yarısından fazlasını görüntüleyen ancak sertifika almamış kayıtlı katılımcılar (%4)
• Sertifika alanlar: Dersin sonunda sertifika almaya hak kazanan kayıtlı katılımcılar (%5)

Hill (2013), Coursera üzerinden verilen derslere katılan katılımcıları beş grupta sınıflandırmıştır:

Engle (2014) da, British Columbia Üniversitesi’nin Coursera üzerinden verdiği derslere ilişkin yaptığı çalışmada benzer bir sonuca ulaşmıştır:

• Derslere kayıt yaptıran katılımcıların üçte biri ile yarısı, hiçbir şekilde aktif katılım sağlamamaktadır.
• Ders etkinliklerinden en az birine katılan %5-10’luk grup, dersi başarıyla tamamlayarak sertifika almaya hak kazanmaktadır.

Sertifika almaya hak kazanan katılımcılar, genellikle, derse kayıt yaptıranların %5-10’u ve derse en az bir kere aktif katılım sağlayanların ise %10-20’si içerisinde yer almaktadır.  Bununla birlikte mutlak değer üzerinden bakıldığında, sertifika almaya hak kazanan katılımcı sayısı oldukça yüksektir: edX üzerinden verilen 17 derste 43.000 katılımcı, UBC’nin dört dersinde ise 8.000 katılımcı sertifika almıştır.

Milligan vd. (2013) de, bKAÇD’lere katılan kişiler arasından seçtikleri küçük bir örneklem (2.300 kayıtlı katılımcı arasından 29 kişi) üzerindeki çalışmalarında benzer bir sonuç elde etmiştir:

• Pasif katılımcılar: Milligan’ın çalışması bağlamında, seyrek ancak düzenli olarak derse bağlanan, ancak kendilerini KAÇD içerisinde “kaybolmuş” hisseden katılımcılardır.
• Gizli katılımcılar: Dersi aktif olarak takip eden, ancak ders etkinliklerinin hiçbirine katılmayan katılımcılardır (görüşme yapılanların yarısına yakını).
• Aktif katılımcılar: Ders etkinliklerine tam ve aktif olarak katılanlardır (görüşme yapılanların yarısına yakını).

KAÇD’ler, oldukları şekliyle değerlendirilmelidir: Yani yaygın eğitimin bir nevi eşsiz, kendine münhasır ve değerli bir biçimi olarak… Bu sonuçlar yaygın eğitim anlamında yapılan eğitsel TV programlarının araştırıldığı çalışmalardan elde edilen sonuçlara oldukça benzerdir. History Channel örneğinde olduğu gibi, bir izleyicinin TV kanalında yayınlanan bütün bölümleri seyredip daha sonra da sınava girmesini bekleyemeyiz. Ho ve diğerleri, gKAÇD’lere katılım düzeylerini aşağıdaki şekilde göstermiştir (s.13):

Şimdi, bunu 1985’te Britanya’daki eğitsel TV programlarıyla ilgili yazdıklarımla karşılaştıralım (Bates, 1985, s.99):

Durumu soğan analojisiyle anlatmak istersek, soğanın en iç bölümündeki merkezde bütün ders süresince çalışan ve uygun olduğu hallerde ders sonu değerlendirmeye veya sınava tabi tutulan, kendini derse adamış öğrenciler yer almaktadır. Bu merkezin etrafında, merkezi çevreleyen daha geniş bir öğrenci kitlesi bulunmaktadır. Bu öğrenciler, yaşadıkları yerde bir dershaneye veya uzaktan eğitim okuluna kayıtlı olan ancak sınavlara girmeyen öğrencilerdir. Bu kitleyi de çevreleyen başka ve daha geniş bir tabaka vardır. Bu tabakada yer alan öğrenciler hiçbir derse kayıt yaptırmamış olan, ancak tüm ders yayınlarını izleyen, dinleyen ve ders kitaplarını takip eden öğrencilerdir. Soğanın en dışındaki tabaka, yalnızca ders yayınlarını izleyen ve dinleyen öğrenciler bulunmaktadır. Bu grup içerisinde bile, dersleri düzenli olarak izleyip dinleyenlerin haricinde, yalnızca bir programı dinleyen veya izleyen çok daha geniş bir kitle bulunmaktadır.

Sonra da şunu yazmıştım (s.100):

Kuşkucu bir insan, yalnızca dersi düzenli takip edip ders sonu değerlendirmesinden başarıyla geçen küçük bir azınlığın etkili bir şekilde öğrendiğini iddia edebilir… Bunun tam tersi bir iddia, normalde konuyla hiç ilgisi olmayan izleyicilerin veya dinleyicilerin dikkatini çeken yayınların (programların) başarılı olduğudur. Önemli olan, yayınlanan materyale ilgi gösteren, izleyen veya dinleyen kişi sayısıdır… O zaman buradaki kilit husus, programın normalde konuya ilgi duymayan kişilerin eğitime olan ilgisini çekip çekmediği veya zaten halihazırda eğitimli olan kişiler için farklı bir fırsat sağlamaktan öteye gidip gitmediği olmalıdır… Britanya ve Avrupa’daki yaygın eğitim programlarını en çok kullananların belli bir eğitim düzeyine sahip kişiler olduğuna yönelik güçlü kanıtlar bulunmaktadır.

KAÇD’lerle ilgili olarak da aynı şeyi söylemek mümkün… Bilgi tabanlı endüstrilerde çalışanlar için yeni bilgiye kolay ve açık erişimin son derece kritik olduğu dijital çağda, KAÇD’ler bu bilgiye erişim kaynağı veya yolu olarak çok değerli bir yere sahip olacaktır. Burada düşünülmesi gereken, bunu yapmanın daha etkili bir yolu olup olmadığıdır. Dolayısıyla, KAÇD’ler yaygın ve sürekli eğitime faydalı bir katkı sağlamaktadır, ancak devrim niteliğinde değildir.

5.4.5 Öğrenciler KAÇD’lerde ne öğreniyorlar?

Yanıtlaması çok daha zor bir soru bu, çünkü kitabın yazıldığı 2014 senesine kadar bu soruyu yanıtlamaya yönelik çok az araştırma yapıldı. Bir sonraki konuda da göreceğimiz gibi bunun bir nedeni de, KAÇD’lerde öğrenmenin değerlendirmesinin oldukça zorlu bir iş olması… Bu kapsamda yapılan en azından iki temel çalışma türü var: öğrenme kazanımlarının miktarını ölçmeyi amaçlayan nicel çalışmalar ve ne öğrendiklerine ışık tutarak katılımcıların KAÇD deneyimlerini betimleyen nitel çalışmalar.

Bu kitabın yazıldığı tarihlerde, KAÇD’lerde öğrenmeye ilişkin olarak yapılan en kapsamlı nicel çalışma, Colvin vd.’nin (2014) MIT’nin Fiziğe Giriş KAÇD’sindeki ‘kavramsal öğrenme’yi araştırmış olduğu çalışmaydı. Araştırmacılar, hem KAÇD içerisindeki öğrenci alt-kategorileri arasındaki öğrenci performansını (fizik ve matematik altyapısı olmayan öğrenciler ile kapsamlı bir ön bilgisi olan fizik öğretmenleri gibi) hem de aynı öğretim programını geleneksel yüz yüze öğretim biçiminde alan öğrenciler arasındaki öğrenci performansını karşılaştırmışlardır. İki öğretim türü arasında veya türlerin kendi içerisinde öğrenme kazanımları açısından esas itibariyle anlamlı bir fark bulunmamış olsa da, geleneksel yüz yüze öğretim alan kampüs öğrencilerinin daha önce kaldıkları için dersi tekrar ettiklerinin altının çizilmesi gerekir.

Bu araştırma, eğitim teknolojisi alanındaki karşılaştırmalı çalışmalarda görülen ‘anlamlı farklılık yok’ bulgusunun klasik bir örneğidir. Aslına bakılırsa, öğrenci türleri arasındaki farklılıklar gibi diğer değişkenler de en az dersin verilme yöntemi kadar önemlidir. Ayrıca davranışçı-bilişsel bir öğrenme yaklaşımını temsil eden bu KAÇD tasarımı, kavramsal sorulara verilecek doğru yanıtlara odaklanmakta, Bölüm 1’de tanımlanan dijital çağın gerektirdiği becerilerin geliştirilmesi için uğraşmamaktadır.

KAÇD katılımcılarının öğrenme deneyimleri üzerine yapılan ve özellikle de KAÇD’ler içerisinde yapılan tartışmalar üzerine odaklanan başka çalışmalar da bulunmaktadır (örneğin bkz. Kop, 2011). İstisnalar olsa da, tartışmalar genellikle eğitmenler tarafından takip edilmemekte, bağlantı kurup diğer öğrencilerin yorumlarını yanıtlamak yine katılımcılara kalmaktadır. Bununla birlikte, KAÇD’lerdeki tartışma ögesinin akademik öğrenme için gereken üst-düzey kavramsal çözümleme becerisini geliştirmedeki etkinliğine dair güçlü eleştiriler vardır. Dersin, çoğu zaman, kavramsal öğrenmeyi geliştirmek için yanlış anlamaları veya kavram yanılgılarını düzeltecek, doğru geri bildirim sağlayacak, kanıt kullanma ve net argüman geliştirme gibi akademik öğrenmeye dair ölçütlerin karşılanmasını temin edecek ve derin öğrenme için gereken girdi ve rehberliği sağlayacak bir konu alan uzmanının müdahalesine ihtiyaç vardır (bkz. Harasim, 2013).

Bunlara ek olarak, dersin ‘kitlesel’liği arttıkça bir eğitmen müdahalesi veya ders yapısı yoksa katılımcılar da kendilerini daha ‘kaygılı, bunalmış ve kaybolmuş’ hissetmektedir (Knox, 2014). Firmin vd. (2014), KAÇD içerisinde ‘öğrencilerin derse katılımlarını ve çalışma gayretlerini destekleyen ve teşvik eden bir eğitmen varsa, katılımcıların kazanımlarının iyileştiğini söylemektedir. Konu alan uzmanlarının yapılandırılmış bir rolü olmadığında, katılımcılar, diğer katılımcıların yaptıkları yorumlar ve geri bildirimler açısından farklı nitelikte malzemeyle karşı karşıya kalmaktadır. İşbirliğine dayalı grup öğrenmenin başarıyla yürütülmesi için gereken koşullar üzerine oldukça fazla araştırma yapılmıştır (örneğin bkz. Dillenbourg, 1999, Lave & Wenger, 1991); ancak bu bulgular, bugüne kadar yapılan KAÇD tartışmalarında dikkate alınmamıştır.

Bir karşı argüman olarak, en azından bKAÇD’lerin akademik öğrenmeden esas itibariyle farklı olan ağ oluşturma (veya örgütlenme) ile işbirliğine dayalı yeni bir öğrenme biçimi yarattığı ve dolayısıyla KAÇD’lerin dijital çağın öğrencilerinin gereksinimlerine daha iyi yanıt verebileceği öne sürülmüştür. Downes ve Siemens’e göre, yetişkin katılımcılar üst düzey kavramsal öğrenmenin geliştirilmesini kendi başlarına yönetebilme yetisine sahiptirler. ‘Talep’ güdümlü programlar olan KAÇD’ler, benzer ilgi alanlarına sahip insanlarla bağlantı kurma ve öğrenme deneyimlerinde kendilerine destek verecek uzmanlığı bulma peşinde olan bireysel öğrencilerin ihtiyaçlarına yanıt verirler ve çoğu öğrencinin ihtiyacı veya ilgisi derin ve kavramsal öğrenme hedefini gerçekleştirmekten ziyade, ön bilgilerin yeni veya özel bağlamlarda uygun şekilde kullanımı olmaktadır. KAÇD’lerin, belli bir eğitim düzeyinde olup örgün eğitimde elde ettikleri kavramsal becerileri beraberinde KAÇD’lere getirerek böyle bir ön bilgi veya becerisi olmayan diğerlerine destek veya katkı sağlayan katılımcılarla en iyi sonuçları verdiği görülmektedir.

Zaman geçtikçe ve daha fazla deneyim kazanıldıkça, küçük gruplar üzerinde yapılan araştırma çalışmalarından elde edilen bulgular KAÇD’lerdeki çok daha büyük kitlelere uygulanıp uyarlanabilecektir. Örneğin bazı KAÇD’lerde, ‘gönüllü’ veya çevredeki eğitmenlerden faydalanılmaktadır (Dillenbourg, 2014). Amerikan Dışişleri Bakanlığı, KAÇD katılımcılarına mentorluk etmek üzere yurt dışındaki ABD elçilik ve konsolosluklarında KAÇD kampları düzenlemektedir. Bu kamplarda, yurt dışındaki KAÇD katılımcıları için ders içerikleri ve ders konularına dair tartışmaları yöneten Fulbright bursiyerleri ve elçilik personeli yer almaktadır (Haynie, 2014). British Columbia Üniversitesi gibi bazı kurumlar ise, KAÇD’lerdeki tartışma forumlarını izleyip tartışmalara katkı sağlamaları için araştırma görevlilerini ve asistanları belli bir ücret karşılığında görevlendirmektedir (Engle, 2014). Engle (2014), araştırma görevlisi ve asistanların KAÇD’lerde sağladığı katkıların ve sınırlı da olsa KAÇD eğitmenlerinin derse etkili bir şekilde müdahalesinin British Columbia Üniversitesi’ndeki KAÇD’lerin daha etkileşimli ve güdüleyici olduğunu ifade etmektedir. Ancak elbette ki, KAÇD’lerı izlemek ve katkı sağlamak için ücretli personelin görevlendirilmesi programın maliyetini artıracaktır. Sonuç olarak, KAÇD’ler, çok büyük grupların ders tartışmalarını etkin olarak yönetebilmek için yeni otomatikleştirilmiş yöntemler geliştirme çalışmalarına başlamıştır. Edinburgh Üniversitesi, çevrimiçi tartışma forumlarında gezinerek yardıma veya güdülemeye ihtiyacı olan öğrencilere önceden belirlenmiş yorumlar veya yanıtlar verecek ‘teacherbot’ (robot öğretmen) geliştirilmesi için deneysel çalışmalara başlamıştır (Bayne, 2014).

Bu sonuçlar ve yaklaşımlar, başarılı bir çevrimiçi öğrenme ortamında eğitmen buradalığının önemine ilişkin olarak daha önceden gerçekleştirilen çalışmalarla tutarlılık göstermektedir. Yine de, KAÇD’lerin öğrencilerde halihazırda var olmayan derin ve kavramsal öğrenmeyi ortaya çıkarmak için ihtiyaç duyulan desteği sağlaması isteniyorsa, daha yapılması gereken çok şey vardır. Dijital çağın gerektirdiği becerilerin geliştirilmesi ise çok daha zorlu bir görev, çok daha geniş bir mücadele alanıdır. Buna rağmen, kesin kanıya varabilmek için, katılımcıların KAÇD’lerde gerçekte ne öğrendiği ve bunu hangi koşullar altında yaptığı konusunda çok daha fazla araştırmaya ihtiyaç duyulmaktadır.

5.4.6 Değerlendirme

KAÇD’lere katılan binlerce öğrencinin değerlendirilmesinin oldukça zorlu bir iş olduğu artık bilinmektedir. Çok karmaşık olan bu konu, burada kısaca ele alınmaktadır. Bununla birlikte, Konu 8 Ek 1’de farklı değerlendirme biçimlerinin bir çözümlemesi yapılmaktadır. Bu kısımda, Suen’in (2014) bugüne kadar KAÇD’lerde kullanılan değerlendirme biçimlerini kapsamlı ve dengeli bir biçimde incelediği çalışmasını temel almaktayız.

5.4.6.1 Bilgisayar tarafından notlandırılan ödevler

KAÇD’lerde, bugüne kadar en fazla iki değerlendirme türü kullanılmıştır. Bunlardan ilki, çoktan seçmeli testler ya da formüllerin veya ‘doğru kod’un girilip otomatik olarak kontrol edildiği kısa yanıtlı sınavlardır. Bu değerlendirme türünde, genellikle, katılımcıların yanıtlarına dair otomatikleştirilmiş bir geri bildirim anında verilir. Geri bildirim, basit bir ‘doğru yanıt’ veya ‘yanlış yanıt’ şeklinde olabileceği gibi, kontrol edilen yanıtın türüne göre daha karmaşık da olabilir. Ancak her durumda, süreç tamamen otomatikleştirilmiştir.

Net ve doğru bir yanıtın olduğu olguların, ilkelerin, formüllerin, denklemlerin ve diğer kavramsal öğrenme biçimlerinin doğrudan ölçülmesinde, bu otomatikleştirilmiş süreç oldukça iyi çalışmaktadır. Aslına bakılırsa, anında geri bildirim teknolojisi henüz mümkün olmasa da, bilgisayar tarafından notlandırılan çoktan seçmeli testler Açık Üniversite tarafından ta 1970’lerde kullanılmaktaydı. Ancak elbette şunu vurgulamamız gerekir: Derin veya ‘dönüşebilir’ öğrenmenin ölçülmesi için oldukça kısıtlı olan bu değerlendirme biçimi, özellikle dijital çağın gerektirdiği entelektüel becerilerin (yaratıcı veya özgün düşünme gibi) değerlendirilmesi için son derece yetersizdir.

5.4.6.2 Akran değerlendirmesi

KAÇD’lerde denenen ikinci değerlendirme türü, katılımcıların birbirlerinin çalışmalarını değerlendirdiği akran değerlendirmesidir. Akran değerlendirmesi yeni bir kavram değildir. Geleneksel sınıflarda ve bazı çevrimiçi derslerde süreç değerlendirmesi olarak başarıyla kullanılmaktadır (Falchikov & Goldfinch, 2000; van Zundert et al., 2010). Daha da önemlisi, öğrencilerin diğerlerinin çalışmalarını değerlendirmek suretiyle bu süreçte derinlemesine anlama becerisini geliştirmenin güçlü bir yolu olarak görülen akran değerlendirmesi, eleştirel düşünme gibi dijital çağın gerektirdiği bazı becerilerin geliştirilmesinde de faydalı olabilmektedir.

Bununla birlikte, akran değerlendirmesinin başarıyla kullanılmasına ilişkin kilit özelliklerden biri öğretmenin veya eğitmenin sürece yakından dahil olup değerlendirme için gerekli dereceli puanlama anahtarları ya da ölçütleri sağlaması ve öğrenciler tarafından yapılan akran değerlendirmesinin sağlanan ölçütlere uygun olarak gerçekleştirilmesini izlemesi ve yönlendirmesidir. Eğitmenin KAÇD’lerde değerlendirme ölçütleri veya dereceli puanlama anahtarlarını temin etmesi mümkün olsa da, katılımcı sayısının çokluğu nedeniyle çoklu akran değerlendirmelerinin yakından izlenmesi imkansız olmasa bile son derece zordur. Sonuç olarak KAÇD katılımcıları, çalışmalarının doğru veya adil olarak değerlendirecek bilgiye veya yetiye sahip olmayabilecek (sıklıkla da sahip olmayan) diğer katılımcılar tarafından rastgele değerlendirilmesinden genellikle çok memnun olmamaktadır.

KAÇD’lerde akran değerlendirmesinin kullanılmasına ilişkin sınırlılıklarının aşılması için, akran değerlendirmelerinin ortalamasının alınması suretiyle akran değerlendirmelerinin kalibrasyonu veya Bayes’in post hoc stabilizasyonu (Pieach vd., 2013) gibi farklı yöntemler denenmektedir. Böyle istatistiksel teknikler akran değerlendirmesinin hata payını azaltsa da, kavram yanılgılarına bağlı olarak katılımcıların yanlış kanıya varmaları nedeniyle ortaya çıkan sistematik hataları ortadan kaldırmamaktadır. Özellikle de katılımcıların büyük çoğunluğunun KAÇD’deki kilit kavramları anlayamadığı durumlarda, ciddi sorun teşkil etmektedir. Nitekim böyle durumlarda akran değerlendirmesi, gözleri görmeyen birinin gözleri görmeyen başka birine yol gösterdiği bir hal almaktadır.

5.4.6.3 Yazıların otomatik puanlanması

Puanlamanın otomatikleştirilmeye çalışıldığı diğer bir alandır (Balfour, 2013). Bu tür yöntemler giderek daha gelişip ilerlese de, gramer, imla ve cümle yapısı gibi teknik yazım becerilerinin doğru olarak ölçülmesi açısından oldukça sınırlıdır. Yine burada da, üst düzey entelektüel becerilerin ortaya konulduğu yazı ve raporların kesin bir şekilde değerlendirilmesi söz konusu değildir.

5.4.6.4 Rozetler ve sertifikalar

Özellikle de gKAÇD’lerde, dersteki öğrenme düzeyini ölçen ve genellikle bilgisayar tarafından puanlandırılan bir final sınavının ardından, KAÇD’yi başarıyla tamamladıkları için katılımcılara bir sertifika veya bir ‘rozet’ verilebilmektedir.

A.B.D.’nin akreditasyon sürecini tamamlamış ve  lisans/lisansüstü diploma verme yetkisine sahip yükseköğretim kurumlarının rektörlerini temsil eden Amerikan Eğitim Konseyi (American Council on Education – ACE), Coursera’nın KAÇD platformundaki beş dersin kredili ders olarak verilmesini tavsiye etmiştir. Ancak, inceleme sürecinden sorumlu kişiye göre (Book, 2013):

ACE akreditasyonu, yalnızca akreditasyonu halihazırda tamamlanmış eğitim kurumları tarafından verilen dersler için uygulanmaktadır. Öğrenme çıktılarını değerlendirmeyen bu inceleme süreci ders içeriğine odaklı bir inceleme yaparak, öğrenme çıktıları açısından pedagojinin etkinliğine dair bütün soruları devre dışı bırakmaktadır.

Doğrusunu söylemek gerekirse KAÇD sahibi olan eğitim kurumlarının büyük çoğunluğu, KAÇD’lerde verdikleri kabul sertifikalarını veya kredileri kendi örgün programlarına kabul etmek veya saydırmak konusunda tereddütlüdür. KAÇD sahibi kurumların kendi verdikleri eğitim-öğretimi tanımamaları, değerlendirmenin niteliğine ilişkin soru işaretlerinin neden yanıtlanamadığını açıkça göstermektedir.

5.4.6.5 Niçin değerlendirme yapılıyor?

KAÇD’lerde yapılan değerlendirmeleri ele alırken, değerlendirmenin arkasında yatan niyeti incelemek gerekir. Değerlendirmenin arkaplanında birçok neden vardır (bkz. Ek 1 / Konu 8). Akran değerlendirmesi ve bilgisayar tarafından puanlandırılan testler sonunda verilen anında geri bildirimler, katılımcıların neyi anlayıp anlamadıklarını görmeleri ve konuya ilişkin kilit kavramları daha iyi anlayabilmelerine yardımcı olmak açısından süreç değerlendirmesi için son derece değerli olabilir. Suen’in de ifade ettiği gibi, bKAÇD’lerde öğrenme KAÇD katılımcıları arasında ortaya çıkan iletişim olarak ölçülmekte ve bilginin geçerliliğinin kitle kaynaklı onaylanmasıyla sonuçlanmaktadır. KAÇD’de yer alan öğrencilerin aktif katılımı sonucunda bilginin doğruluğunun tüm katılımcılar tarafından teyit edildiği bu yaklaşımda, formal bir değerlendirmeye ihtiyaç duyulmamaktadır. Elbette ki, bu yolla öğrenilen şeylerin akademik geçerliliği olan bilgiler olmayabileceği unutulmamalıdır; ancak açık konuşmak gerekirse, bKAÇD savunucuları için bu çok da önemli bir nokta değildir.

Akademik değerlendirme yalnızca öğrenci başarısının ölçülmesiyle ilgili değil, öğrenci hareketliliğini (lisansüstü çalışmalara yönlenilmesi gibi) ve hatta belki daha da önemlisi istihdam ve terfi fırsatlarını da etkileyen önemli bir geçerlilik türüdür. Öğrenci açısından bakıldığında bu geçerlilik, yani edinilen niteliklerin tanınması ve nakil kabiliyeti son derece kritik önem taşımaktadır. KAÇD’ler, bugüne kadar katılımcıların öğrenme başarılarını kesin ve doğru olarak değerlendirebildiklerini gösterememişlerdir. KAÇD’lerin bu anlamda tam olarak gösteremediği, dijital çağın gerektirdiği entelektüel becerileri ve derin öğrenme ve anlamayı geliştirip geliştiremedikleri veya ölçüp ölçemedikleridir. Aslına bakılırsa, KAÇD’leri diğer çevrimiçi öğrenme biçimlerinden ayıran en önemli özellik olan ‘kitlesellik’ sınırlamaları içerisinde bunun yapılması çok da olası değildir.

5.4.7 Markalama

KAÇD’lere dair kurumsal beklentiler üzerine yaptıkları araştırmada Hollands ve Tirthali (2014), eğitim kurumlarının KAÇD açmasının en önemli ikinci nedenini bir marka oluşturma ve markayı koruma olduğunu ifade etmektedir. Birinci neden erişilen hedef kitleyi genişletmektir, ki aslında bu da markalama çalışmalarının bir parçası olarak görülebilir. Standford, MIT ve Harvard gibi Sarmaşık Ligi’ne üye elit üniversitelerin bu inisiyatifte başı çekmesi ve Coursera’nın platformunu yalnızca ‘üst düzey’ üniversitelerin erişimine açması KAÇD’ler yoluyla kurumsal markalama kavramını desteklemektedir. KAÇD çalışmalarını başlatan birçok üniversitenin daha önceden kredi tabanlı çevrimiçi öğrenme faaliyetlerini küçümsemiş olduğu düşünüldüğünde, bunun bir ‘sürü psikolojisi’ etkisi yaratmış olduğu söylenebilir. KAÇD’ler, aslında partiye geç gelen bu elit eğitim kurumlarının çevrimiçi öğrenme yenilikçileri olarak sıranın başına geçivermelerine yol açmıştır.

Eğitim kurumlarının uzmanlık alanlarına giren konuları çok daha geniş kitlelerle paylaşmak için KAÇD’lerı kullanmaları akla yatkındır. Örneğin Alberta Üniversitesi dinazorlar, MIT elektronik ve Harvard Üniversitesi de Antik Yunan Kahramanları konularında KAÇD’ler başlatmışlardır. KAÇD’ler, nitelikli bir profesörün sahip olduğu bilgi ve deneyimi geniş kitlelerle paylaşmasına yardımcı olmaktadır. Profesörlerin çoğunun da, ömürleri boyunca kampüs derslerinde erişebilecekleri öğrenci sayısının kat be kat üzerindeki sayıda öğrenciye tek bir KAÇD ile erişebilmekten memnuniyet duyduklarını söylemek gerekir. KAÇD’ler, bir kurumun sunduğu ders ve programların kalitesine ilişkin olarak dışarıya fikir vermenin de güzel bir yoludur.

Bununla birlikte, KAÇD’lerin markalama üzerindeki gerçek etkisini ölçmek oldukça güçtür. Hollands ve Tirthali’nin de ifade ettiği gibi:

KAÇD faaliyetleri sayesinde birçok eğitim kurumu medyanın dikkatini çekmiş olsa da, yeni bir inisiyatifin marka üzerindeki etkisini ayrıştırarak ölçmek, gerçekleştirilmesi çok zor bir işlemdir. Çoğu kurum, markalamanın kendilerine sağladığı faydaları yakalayıp nicelemeyi nasıl yapacaklarını yeni yeni düşünmeye başlamışlardır.

Bilhassa bu elit eğitim kurumları, örgün eğitim programlarına başvuran öğrenci sayısını artırmak için KAÇD’lere gereksinim duymamaktadır, çünkü bu kurumların nitelikli öğrenci çekmede herhangi bir sıkıntısı yoktur. Bu kurumların hiçbiri, bugüne kadar, bir KAÇD’yi başarıyla tamamlamış olmanın kredili örgün eğitim programlarına kabul için yeterli olduğunu düşünmemektedir.

Üstelik, KAÇD faaliyetine başlayan kurum sayısı arttıkça, markalama etkisi de bir dereceye kadar azalmaktadır. Aslına bakılırsa, binlerce kişinin niteliksiz bir eğitim deneyimine veya ders planlamasına maruz bırakılması kurumun markası üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olacaktır; KAÇD’lerinden biri hezimete uğrayan Georgia Teknoloji Enstitüsü’nün deneyimlediği gibi (Jaschik, 2013)… Yine de, genel olarak bakıldığında, bir kurumun ismini geleneksel öğretim veya reklam yoluyla ulaşılabileceğinden çok daha fazla sayıda insana duyurmak anlamında çoğu KAÇD’nin başarılı olduğu söylenebilir.

5.4.8 Maliyetler ve ölçek ekonomileri

KAÇD’lerin ücretsiz olmasının, en güçlü yanlarından biri olduğu iddia edilir. Yukarıda belirttiğimiz gibi, bunun aslında uygulamadan çok ilkede doğru olduğunu göreceğiz çünkü KAÇD sahibi olan kurumlar bazı hizmetler için (özellikle değerlendirme) ücret talep edebilmektedir. Dahası KAÇD’ler katılımcılar için ücretsiz olsa bile, hizmet sağlayıcı kuruluşlar için hatırı sayılır bir maliyet getirmektedir. Aynı zamanda, gKAÇD’ler ve bKAÇD’ler arasında da maliyet açısından önemli farklılıklar bulunmaktadır. Belirli düzeyde fırsat maliyeti veya gerçekleşen masraflar olsa da, bKAÇD’lerin geliştirilmesi nispeten daha uygun maliyetlidir.

KAÇD’lerin maliyetine ilişkin kesin sonuçlar elde edebileceğimiz yeterince çalışma olmadığından, bir KAÇD’nin tasarımı ve iletimine dair gerçekleşen maliyetler ile ilgili çok az bilgi bulunmaktadır. Bununla birlikte, elimizde az da olsa veri vardır. Ottawa Üniversitesi (2013), Coursera tarafından üniversiteye sağlanan rakamlar ve kredili çevrimiçi ders geliştirme maliyetlerine ilişkin kurumsal bilgi ve deneyimler ışığında, bir gKAÇD geliştirme maliyetini yaklaşık 100.000 Amerikan doları olarak tahmin etmektedir.

Engle (2014), British Columbia Üniversitesinin (UBC) sağladığı beş KAÇD’nin gerçekleşen maliyetlerini araştırmıştır. Aslında UBC’nin, bir tanesi iki kısımdan oluşan dört KAÇD’si bulunmaktadır. UBC’nin KAÇD’lerinın, diğer KAÇD’ler için geçerli olmayan iki önemli özelliği vardır. Bunlardan ilki, UBC KAÇD’lerinde stüdyo prodüksiyonundan masaüstü kayıta kadar çok çeşitli video prodüksiyon yöntemlerinin kullanılmasıdır. Dolayısıyla, kullanılan video prodüksiyon tekniğinin düzeyine bağlı olarak maliyetler önemli ölçüde değişebilmektedir. İkinci olarak, UBC KAÇD’lerinde yaygın olarak ücretli araştırma görevlileri veya asistanlar kullanılmaktadır. Derslerin içerisindeki tartışmaları izleyip yönlendiren ve gerektiğinde öğrencilerin geri bildirimleri doğrultusunda ders materyallerinde uyarlama veya değişim yapan bu kişilere ödenen ücretler de maliyeti artırmaktadır.

UBC raporunun Ek B’si, kılavuz niteliğinde 217.657 ABD Doları tutarında bir rakam öne sürmektedir; ancak bu rakam, araştırma görevlisi veya asistan ücretleri ile belki de en önemlisi eğitmenin derse harcadığı zamanın maliyetini içermemektedir. Öğretim üyesi maliyetinin dışında asistanların maliyeti, toplam maliyetin %25’ine denk gelmektedir. Video prodüksiyon maliyeti (95.350 ABD Doları) ve raporda yer alan Şekil 1’de video prodüksiyona ayrılan miktarın oranına (%44) baktığımda, doğrudan tahmini maliyeti 216.700 ABD Doları veya KAÇD başına yaklaşık 54.000 ABD doları olarak hesaplıyorum. Asistan maliyetlerinin dahil olduğu bu miktara, öğretim üyelerinin harcadığı zaman ve koordinasyon destek maliyetleri (yani program yönetimi ve genel giderleri) dahil değildir. Bununla birlikte, maliyetin çeşidi de aynı derecede önemlidir. Yoğun stüdyo prodüksiyonu kullanan KAÇD’nin video prodüksiyon maliyeti, diğer KAÇD’lerden birinin video prodüksiyon maliyetinin altı katından daha fazladır.

Kredi tabanlı çevrimiçi ve uzaktan öğrenmenin ana maliyet faktörleri ve çeşitleri, Rumble (2001) ve Hülsmann (2003) tarafından gerçekleştirilen çalışmalardan edinilen bilgiler doğrultusunda nispeten iyi anlaşılmıştır. Benzer bir maliyetlendirme yöntemi kullanarak, yedi yıllık bir dönem içerisinde British Columbia Üniversitesi’nde verilen bir çevrimiçi yüksek lisans programını inceleyerek maliyet analizini yaptım (Bates & Sangrà, 2011). Temel teknoloji olarak öğrenme yönetim sistemini kullanan bu programda, eğitmenler hem dersi geliştirip hem de çevrimiçi öğrenci desteği ve öğrenci değerlendirmesini yürütüyorlardı. Sınıf mevcudunun çok olduğu durumlarda, gerektiğinde, yardımcı öğretim üyelerinin desteği alınıyordu.

Yaptığım maliyet analizinde, 2003 yılında geliştirme maliyetinin ders başına yaklaşık 20.000 ila 25.000 ABD Doları arasında değiştiğini buldum. Ancak, yedi yıllık dönemde, ders geliştirme maliyetinin toplam maliyetin %15’inden daha az olduğu ve çoğunlukla programın ilk yılında gerçekleştiği ortaya çıktı. Çevrimiçi öğrenci desteği ve öğrenci değerlendirmesini de kapsayan iletim maliyetleri ise toplam maliyetin üçte biri oranındaydı ve elbette dersin verildiği her sene bu şekilde devam etti. Dolayısıyla kredi tabanlı çevrimiçi öğrenmede, programın yaşam döngüsü süresince, iletim maliyetlerinin geliştirme maliyetinin iki katından fazla olduğunu söyleyebiliriz.

Bu bağlamda, KAÇD’ler, kredi tabanlı çevrimiçi öğretim ve geleneksel yüz yüze öğretim arasındaki temel fark, KAÇD’lerin prensipte bütün iletim maliyetlerini bertaraf ettiğidir. Bunun nedeni, KAÇD’lerin öğrenci desteği sağlamaması veya öğrenci değerlendirmelerinin eğitmenler tarafından yapılmamasıdır. Ancak yukarıda da bahsettiğim gibi, uygulamada durum her zaman böyle değildir.

gKAÇD’lerin iletiminde ciddi bir fırsat maliyetinin söz konusu olduğunu da belirtmek gerekir. Doğası gereği, KAÇD’lerde kurumların en değerli öğretim üyeleri görev yapmaktadır. Büyük ölçekli bir araştırma üniversitesinde, böyle bir öğretim üyesinin yıllık ders yükü dört ila altı ders arasında değişmektedir. Çoğu eğitmen KAÇD’lerde görev almak için gönüllü olsa da, zamanları kısıtlıdır. KAÇD’lerde yer alabilmek için ya en azından bir dönem kredili derslerinden birini bırakmaları (ki bu ders yüklerinin %25’i veya daha fazlasına eş değerdir) ya da araştırma yapmak için ayırdıkları zamanı gKAÇD geliştirmek ve vermek için sarf etmeleri anlamına gelmektedir. Bunun dışında, kredili dersler beş ila yedi sene devam ederken, KAÇD’ler genellikle yalnızca bir veya iki sefer verilmektedir.

Bakıldığında, gKAÇD geliştirme maliyetinin, öğrenme yönetim sistemi kullanan bir kredili çevrimiçi ders maliyetinin neredeyse iki katı olduğu görülmektedir (KAÇD eğitmeninin zaman maliyeti hariç); bunun nedeni, KAÇD’lerdeki video kullanımıdır. Eğitmen maliyeti de eklendiğinde, gKAÇD prodüksiyon maliyeti benzer uzunluktaki bir kredili çevrimiçi dersin maliyetinin üç katına yaklaşmaktadır. gKAÇD’lerin içeriğin iletimi için video yerine bir öğrenme yönetim sistemi kullanmak veya sınıf içerisinde verilen yüz yüze derslerin video kayıtlarını işleyip kullanarak daha ucuz prodüksiyon yöntemleri kullanması olasıdır, ki böyle örnekler vardır.

Öğrenci desteği veya asistan desteği olmadığında, KAÇD’lerin sıfır iletim maliyeti vardır; işte tasarruf potansiyeli tam da buradadır. Katılımcı başına maliyet hesaplandığında, birim maliyetler oldukça düşüktür. Dersi başarıyla tamamlayıp sertifika almaya hak kazanan öğrenci başına maliyet hesaplandığında bile, elde edilen rakam çevrimiçi veya yüz yüze öğretim programlarına devam eden bir öğrencinin maliyetinden kat be kat düşüktür. Geliştirmesi kabaca 100.000 ABD Doları tutacak bir KAÇD düşünelim. Programı başarıyla tamamlayıp sertifika almaya hak kazanan 5.000 öğrenci varsa, her başarılı katılımcının ortalama maliyeti 20 ABD Doları olacaktır. Ancak burada, KAÇD’lerde ve yüksek lisans programlarında aynı tür bilgi ve becerilerin değerlendirildiği varsayılmaktadır ki, genellikle durum bundan oldukça farklıdır.

Dolayısıyla burada üzerinde durulması gereken nokta, KAÇD’lerin öğrenci desteği ve insanlar tarafından yapılacak değerlendirmelerin maliyetleri olmaksızın başarılı olup olamayacağı veya, daha doğrusu, KAÇD’lerin öğrenci performansında herhangi bir düşüşe neden olmadan, otomasyon yapmak suretiyle iletim maliyetlerini azaltıp azaltamayacağıdır. Ne yazık ki bugüne kadar, üst düzey öğrenme becerileri ve ‘derin’ öğrenme açısından bunun mümkün olabileceğine dair bir kanıt elimize geçmemiştir. Bu tür bir öğrenmenin değerlendirilebilmesi için böyle bir bilginin var olup olmadığını ölçen ödev ve görevlerin verilmesi gerekir, ki bu tür değerlendirmeler genellikle insanlar tarafından gerçekleştirilir ve bu da ilave maliyet anlamına gelir. Başarıyla yürütülen çevrimiçi programlar üzerinde daha önce yapılan araştırmalardan, başarılı bir çevrimiçi öğrenme için eğitmenin aktif ve sürekli çevrimiçi bulunuşluğunun önemli bir faktör olduğunu biliyoruz. Dolayısıyla yeterli öğrenci desteği ve öğrenmenin değerlendirilmesi, KAÇD’ler için zorlu bir mücadele alanı olmaya devam etmektedir.

Sonuç olarak şunu söyleyebiliriz: KAÇD’ler, belirli bilgi düzeylerini öğretmek için iyi bir yöntemdir, ancak diğer bilgi türlerinin öğretiminde ciddi yapısal sorunlarla karşılaşılabilmektedir. Ne yazık ki KAÇD’lerin öğretmede zorluk yaşadığı bilgi türü, dijital dünyada en çok ihtiyaç duyulan bilgi türüdür.

Sürdürülebilir iş modeli perspektifinden bakıldığında, elit üniversitelerin gKAÇD ‘iş’ine girebilmeleri özel vakıfların yaptığı cömert bağışlar ve maddi desteklerin sayesinde olmuştur; ancak bu finansman olanakları çoğu kurum için mevcut değildir. Coursera ve Udacity, KAÇD’lerı için kendi platformlarını kullanmak isteyen eğitim kurumlarından ücret almak, rozetler veya sertifikalar için katılımcılardan ücret almak, katılımcı verilerini satmak, şirket sponsorlukları ya da doğrudan reklam vermek gibi çeşitli yollarla başarılı iş modelleri geliştirme fırsatına sahiptir.

Ancak özellikle devlet üniversiteleri için bu ve benzeri gelir kaynakları mevcut değildir ve kullanılmasına da izin verilmez. Dolayısıyla KAÇD materyallerini kampüs derslerinde kullansalar bile, bu kurumların KAÇD’lere ciddi bir yatırım yapmanın üstesinden nasıl gelebileceklerini görmek güçtür. Geliştirilen her KAÇD, çevrimiçi diploma programlarının geliştirilmesinde kullanılabilecek kaynakları azaltmaktadır. Bu nedenle, eğitim kurumları çevrimiçi öğrenme için ayırdıkları kaynağı nereye yatıracakları ile ilgili güç kararlar vermek durumunda kalmaktadır. Kıt kaynakların KAÇD’lerde kullanılması, KAÇD’lerin başarıyla tamamlanması karşılığında kredilendirilmesine yönelik bir çözüm bulunmadığı takdirde, çok akılcı görünmemektedir.

5.4.9 Güçlü ve zayıf yönlerin özeti

KAÇD’lerin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin olarak yapılan bu analizin esas noktaları, aşağıdaki gibi özetlenebilir:

5.4.9.1 Güçlü yönler

• KAÇD’ler, özellikle de gKAÇD’ler, dünyadaki en iyi üniversitelerin bazılarında okutulmakta olan nitelikli ders içeriklerini bir bilgisayarı ve internet bağlantısı olan herkesin erişimine ücretsiz olarak sunmaktadır.
• KAÇD’ler, özellikle de gelişmekte olan ülkelerde, yüksek nitelikli içeriğe erişim sağlanması açısından faydalı olabilir, ancak bunu başarıyla gerçekleştirmek için gerekli uyarlama çalışmalarının yürütülmesi ve yerelde destek ve ortaklıklara yatırım yapılması gerekir.
• KAÇD’ler, temel kavramsal öğrenmenin geliştirilmesi ve büyük çevrimiçi ilgi veya uygulama topluluklarının oluşturulması için değerli araçlardır.
• KAÇD’ler, yaşam boyu öğrenme ve sürekli eğitimin son derece değerli bir biçimidir.
• KAÇD’ler, geleneksel ve bilhassa elit eğitim kurumlarının çevrimiçi ve açık öğretime bakışlarını ve stratejilerini tekrar değerlendirmelerini sağlamıştır.
• Eğitim kurumları, belirli akademik alanlardaki uzmanlık ve mükemmeliyetlerini kamuya açarak markalarını ve statülerini yaygınlaştırma olanağı bulmuşlardır.
• KAÇD’lerin temel değer önermesi, yüksek öğretimde öğrenci desteği ve kalite değerlendirme ile bağlantılı değişken maliyetlerini bilgisayar otomasyonu ve/veya akran değerlendirmesiyle devre dışı bırakmış olmaktır.

5.4.9.2 Zayıf yönler

• KAÇD’lerle özdeşleştirilen yüksek kayıt oranları yanıltıcıdır; KAÇD’lere kaydolan öğrencilerin yarısından azı aktif olarak programa katılmakta, çok küçük bir kısmı programı başarıyla tamamlamaktadır; yine de, geleneksel derslerle karşılaştırıldığında, mutlak rakamlar hala daha yüksektir.
• KAÇD’lerı geliştirmek pahalı bir iştir; KAÇD platformlarını kullanıma sunan ticari kuruluşlar sürdürülebilir iş modelleri için gereken olanaklara sahiplerse de, devlet fonlarından finanse edilen yükseköğretim kurumlarının KAÇD’ler için sürdürülebilir iş modellerini nasıl geliştirebilecekleri belirsizdir.
• KAÇD’ler erişimi yaygınlaştırmaktan ziyade, halihazırda eğitim düzeyi yüksek olanların ilgisini çekmektedir.
• KAÇD’ler bugüne kadar üst düzey akademik öğrenme veya bilgi tabanlı toplumun gerektirdiği üst düzey entelektüel becerilerin geliştirilmesinde yetersiz kalmıştır.
• Üst düzey öğrenmelerin değerlendirilmesi KAÇD’ler için zor bir mücadele alanı olmaya devam etmektedir; öyle ki çoğu KAÇD sağlayıcı eğitim kurumu, kendi KAÇD’lerinin kredilerini tanımamaktadır.
• KAÇD materyallerinin açık ders malzemesi olarak yeniden kullanımında telif veya zaman sınırlamaları olabilmektedir.

Kaynakça

Balfour, S. P. (2013) Assessing writing in KAÇDs: Automated essay scoring and calibrated peer review Research & Practice in Assessment, Vol. 8.

Bates, A. (1985) Broadcasting in Education: An Evaluation London: Constables.

Bates, A. and Sangrà, A. (2011)Managing Technology in Higher Education San Francisco: Jossey-Bass/John Wiley and Co.

Bayne, S. (2014) Teaching, Research and the More-than-Human in Digital Education Oxford UK: EDEN Research Workshop (keynote: no printed record available).

Book, P. (2103) ACE as Academic Credit Reviewer–Adjustment, Accommodation, and Acceptance WCET Learn, July 25.

Colvin, K. et al. (2014) Learning an Introductory Physics KAÇD: All Cohorts Learn Equally, Including On-Campus Class, IRRODL, Vol. 15, No. 4.

Dillenbourg, P. (ed.) (1999) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Elsevier.

Dillenbourg, P. (2014) MOOCs: Two Years Later, Oxford UK: EDEN Research Workshop (keynote: no printed record available).

Engle, W. (2104) UBC MOOC Pilot: Design and Delivery Vancouver BC: University of British Columbia.

Falchikov, N. and Goldfinch, J. (2000) Student Peer Assessment in Higher Education: A Meta-Analysis Comparing Peer and Teacher Marks Review of Educational Research, Vol. 70, No. 3.

Firmin, R. et al. (2014) Case study: using MOOCs for conventional college coursework Distance Education, Vol. 35,No. 2.

Harasim, L. (2012) Learning Theory and Online Technologies New York/London: Routledge

Haynie, D. (2014). State Department hosts ‘KAÇD Camp’ for online learners. US News,January 20.

Hill, P. (2013) Some validation of KAÇD student patterns graphic, e-Literate, August 30.

Ho, A. et al. (2014) HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2013 (HarvardX and MITx Working Paper No. 1), January 21.

Hollands, F. and Tirthali, D. (2014) MOOCs: Expectations and Reality New York: Columbia University Teachers’ College, Center for Benefit-Cost Studies of Education.

Hülsmann, T. (2003) Costs without camouflage: a cost analysis of Oldenburg University’s two graduate certificate programs offered as part of the online Master of Distance Education (MDE): a case study, in Bernath, U. and Rubin,E., (eds.) Reflections on Teaching in an Online Program: A Case Study Oldenburg, Germany: Bibliothecks-und Informationssystem der Carl von Ossietsky Universität Oldenburg.

Jaschik, S. (2013) KAÇD Mess, Inside Higher Education, February 4.

Knox, J. (2014) Digital culture clash: ‘massive’ education in the e-Learning and Digital Cultures Distance Education,Vol. 35, No. 2.

Kop, R. (2011) The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course International Review of Research into Open and Distance Learning, Vol. 12, No. 3.

Lave, J. and Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Milligan, C., Littlejohn, A. and Margaryan, A. (2013) Patterns of engagement in connectivist MOOCs, Merlot Journal of Online Learning and Teaching, Vol. 9, No. 2.

Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., & Koller, D. (2013) Tuned models of peer assessment in MOOCs. Palo Alto, CA: Stanford University.

Rumble, G. (2001) The costs and costing of networked learning, Journal of Asynchronous Learning Networks, Vol.5, No. 2.

Suen, H. (2104) Peer assessment for massive open online courses (KAÇDs) International Review of Research into Open and Distance Learning, Vol. 15, No. 3.

University of Ottawa (2013) Report of the e-Learning Working Group Ottawa ON: The University of Ottawa.

van Zundert, M., Sluijsmans, D., van Merriënboer, J. (2010). Effective peer assessment processes: Research findings and future directions. Learning and Instruction, 20, 270-279.