1.5 İLERLEMENİN VE GELİŞMENİN ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

Farklı hükümetlerin, daha fazla eğitimli insan ihtiyacına verdikleri yanıtlar da birbirinden farklıdır. Kanada’da olduğu gibi bazı yönetim birimleri, yükseköğretim kurumlarına tahsis edilen devlet finansmanının miktarını öğrenci sayılarındaki artışa karşılık gelecek ve hatta bu oranın üzerine çıkacak düzeyde artırmıştır. ABD, Avustralya, İngiltere ve Galler gibi diğerleri ise doğrudan işletim giderlerine ayrılan devlet finansmanını önemli ölçüde azaltıp, buna ek olarak bir de öğrenim ücretlerini artırmışlardır.

İzlenen strateji ne olursa olsun, ziyaret ettiğim her yükseköğretim kurumunda öğretim elemanlarının eğitim verdiği öğrenci sayısının arttığını, sınıf mevcutlarının giderek fazlalaştığını ve sonuç olarak derslerin büyük ölçüde etkileşimden uzak, doğrudan anlatım veya konferans şeklini aldığını duyuyorum. Aslına bakılırsa, istatistikler de bu argümanı doğruluyor. Usher’a (2013) göre öğrenciler için ayrılan kaynaklardaki (enflasyon sonrası) yüzde 40’lık artışa rağmen, Kanada üniversitelerindeki tam zamanlı öğretim elemanlarının tam zamanlı öğrencilere oranı 1995’te 1:18 iken, 2011’de 1:22’ye yükselmiş. Aslında 1:22’lik bu oran, sınıf mevcutlarının çok daha kalabalık olduğunu gösteriyor; çünkü üniversitelerde tam zamanlı öğretim elemanlarının zamanının yaklaşık yüzde 40’ını sınıfta geçirdiği varsayılıyor ve öğrenciler de yılda yaklaşık 10 farklı ders alabiliyorlar. Özellikle de birinci ve ikinci sınıflarda, sınıf mevcutları oldukça yüksek… Örneğin Kanada’daki orta büyüklükte bir üniversitede “Psikolojiye Giriş” dersine giren tam zamanlı bir öğretim elemanı 3.000’den fazla öğrenciden sorumlu olabiliyor.

Diğer yandan, öğrenim ücretleri göze çarpıyor. Birçok eğitim kurumunun veya diğer kuruluşların öğrenim ücretlerindeki artışı kontrol altına almaya çalışmaları, işletim giderlerindeki kesintilere rağmen, tam zamanlı öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısının artmasıyla sonuçlanmakta… Aynı zamanda, yüksek öğrenim ücretlerini ve okul masraflarını karşılamak isteyen öğrencilerin giderek artan borçlarının bir sonucu olarak, hem öğrenciler hem de aileleri akademik bir topluluğun üyelerinden ziyade hizmet alan bir ‘müşteri’ gibi daha talepkâr bir hale gelmeye başlamıştır. Eğitimleri için hatırı sayılır miktarda para ödeyen öğrenciler, özellikle de öğretim kalitesine daha çok dikkat etmekte ve öğretim kalitesinin yeterli seviyede olmamasına giderek daha az göz yummaktadır. 

Öğretim elemanlarının genel şikayeti ise, öğrenci sayılarındaki artışa rağmen öğretim üyelerine yapılan ödemelerin aynı oranda artmamasıdır. Aslına bakılırsa, durum bundan çok daha karmaşıktır. Öğrenci sayısı açısından büyüyen birçok kurum, bu büyümeyi

• kadrolu öğretim elemanlarından daha düşük ücretle çalışan sözleşmeli/dönemlik öğretim elemanı istihdam etme,
• kendileri de öğrenci olan araştırma veya öğretim görevlilerini daha fazla işte kullanma,
• sınıf mevcutlarını artırma veya
• öğretim elemanları üzerindeki ders ve iş yükünü artırma

gibi farklı stratejiler kullanarak ele almaktadır. Kullanılan öğretim yöntemleri aynı kalsa bile, bu stratejiler eğitimin kalitesi üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olmaktadır.

Tam zamanlı öğretim elemanlarıyla karşılaştırıldığında sözleşmeli öğretim elemanlarının istihdamı daha ucuzdur; ancak zaten kurumdaki rolleri de, genellikle, kadrolu öğretim elemanlarının rolleriyle aynı değildir (öğretim programı seçimi, öğretim materyallerinin seçimi gibi). Akademik olarak nitelikli olsalar bile istihdamlarının nispeten geçici olması, sözleşmeleri bittiğinde öğrencilerine ilişkin bilgi ve deneyimlerinin sona ereceği anlamına gelmektedir. Yine de, yukarıda bahsi geçen stratejiler arasından bu stratejinin, eğitimin niteliği üzerinde en az olumsuz etkisi olan strateji olduğu söylenebilir. Bu strateji, ne yazık ki kurumlar için en pahalı stratejidir.

Öğretim görevlileri, eğitim verdikleri öğrencilerden en fazla birkaç yıl daha fazla deneyime sahiptir, öğretim yapmakla ilgili ya hiç eğitim almamışlar ya da çok az eğitim almışlardır, öğretim yapma konusunda genellikle gözetim altında değillerdir ve yabancı öğrencilerse (ki genellikle öyledir) dil becerileri sınırlı olduğundan anlaşılmaları bazen oldukça zordur. Öğretim görevlileri bir dersin farklı kısımlarında görev aldıklarından, aynı dersi alan öğrencilerin farklı düzeylerde eğitim alması söz konusu olabilmektedir. Öğretim görevlilerinin istihdamı, devlet tarafından finanse edilen doktora sonrası araştırmalarla doğrudan bağlantılandırılabilir.

Sınıf mevcutlarındaki artış, ders anlatımlarına daha çok zaman ayrılmasına ve grup çalışmalarına ayrılan zamanın azalmasına neden olmaktadır. Öğrencilerin sığacağı kadar büyük amfiler olduğu takdirde, konferans türü klasik ders anlatımları sınıf mevcudunu artırmanın en ekonomik yollarından biridir. Tüm öğrenciler aynı eğitimi aldıkları için, derse bir öğrenci ilave etmenin nihai maliyeti oldukça düşüktür. Ancak sayı arttıkça, öğretim elemanı daha sayısal düşünmeye başlar ve çoktan seçmeli sorular ve otomatik değerlendirme gibi daha az esnek değerlendirme yöntemlerini kullanmayı tercih eder. Daha da önemlisi, öğrenci sayısı arttıkça öğrencinin öğretim elemanı ile olan etkileşimi hızla azalır, etkileşimin şekli öğretim elemanı ile bireysel öğrenciler arasında sınırlı kalır ve grup içerisinde bir etkileşim olmaz. Araştırmalar (Bligh, 2000), 100 ve daha fazla öğrencinin olduğu derslerde, dönem içerisinde soru soran veya görüş bildiren öğrenci sayısının 10’dan az olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak, sınıf mevcudu arttıkça dersler daha çok bilgi aktarımına odaklanmakta, araştırma, açıklama veya tartışma etkinlikleri arka planda kalmaktadır (ders anlatımlarının verimliliğine ilişkin ayrıntılı çözümleme için bkz Bölüm 4.2).

Öğretim elemanları üzerindeki ders ve iş yükünün artırılması (yani öğretim elemanlarının daha fazla derse girmesi), bahsi geçen dört strateji içerisinden en az tercih edilenidir. Bunun bir nedeni öğretim elemanlarının direncidir; ki bu durum, bazen toplu sözleşme görüşmelerinde kendini gösterir. Öğretim elemanları üzerindeki ders yükü arttığında, öğretim elemanının derse hazırlık ve öğrenci görüşmeleri için ayırdığı süre azalmakta, değerlendirmede daha kolay ve hızlı yöntemler tercih edilmekte, dolayısıyla eğitimin kalitesi zarar görmektedir. Tam zamanlı öğretim elemanlarının ders saatlerini azaltarak araştırmaya ağırlık vermeleri ise, kaçınılmaz olarak sınıf mevcutlarını artırmaktadır. Ancak bu durumda da, araştırmaya sağlanan fonlar doktora ve doktora sonrası öğrencilerin sayısını artırmakta, bunlar da öğretim görevlileri olarak istihdam edilebilmektedir. Sonuç olarak, öğretim görevlilerinin derslerde eğitmen olarak kullanılması giderek yaygınlaşmaktadır. Yine de, Kanada’daki çoğu üniversitede tam zamanlı öğretim üyelerinin ders yükü düşmekte (Usher, 2013), bunun karşılığında öğretim elemanı başına düşen sınıfların mevcudu daha da yükselmektedir.

Diğer sektörlerde, eğer sektör daha verimli olabiliyorsa, talebin artması her zaman maliyetin de artacağı anlamına gelmemektedir. Dolayısıyla hükümet, yükseköğretim kurumlarını daha verimli hale getirme yollarını araştırmaktadır: Yani aynı veya daha az maliyetle, daha fazla sayıda ve daha iyi öğrenci (bkz Ontario, 2012)… Bugüne kadar kurumlar, bu baskıyı oldukça uzun bir dönem içerisinde sınıf mevcutlarını aşamalı olarak artırmak ve öğretim görevlileri gibi daha ucuz iş gücü kullanmak suretiyle karşıladılar. Ancak, arka planda yer alan süreçlerde değişiklik yapılmadığı takdirde, kısa süre içerisinde eğitimin kalitesi açısından sıkıntı yaşanacağı kesindir. Bu süreçlerden kasıt, öğretimin tasarımı ve veriliş şeklidir.

Öğretim yöntemlerinde herhangi bir değişiklik yapmadan sınıf mevcutlarını aşamalı olarak artırmanın başka bir yan etkisi de, öğretim üyelerinin ve öğretim görevlilerinin daha fazla çalışması gerektiğidir. İş yapma şeklini değiştirmeden daha fazla sayıda öğrenciyle çalışmak, iş yükünü kaçınılmaz olarak artıracaktır. Öğretim üyeleri, eğitim sürecini sanayileştirdiği gerekçesiyle verimlilik kavramına genellikle olumsuz tepki vermektedir. Yine de kavramı tamamen reddetmeden önce, daha fazla değil daha akıllıca çalışarak daha iyi sonuçlar alma fikrini düşünmeye değer…  Peki öğretimi hem öğrencilerin hem de öğretim elemanlarının faydalanacağı daha verimli bir hale dönüştürebilir miyiz?

KAYNAKÇA

Bligh, D. (2000) What’s the Use of Lectures? San Francisco: Jossey-Bass.

Ontario (2012) Strengthening Ontario’s Centres of Creativity, Innovation and Knowledge Toronto ON: Provincial Government of Ontario.

Usher, A. (2013) Financing Canadian Universities: A Self-Inflicted Wound (Part 5) Higher Education Strategy Associates, September 13.