11.1 DİJİTAL ÇAĞDA ÖĞRETİMİN KALİTESİ DEDİĞİMİZDE NE KASTEDİYORUZ?

Bu kitabın önceki bölümlerini okuduysanız, dijital çağın öğrencilerinin ihtiyaçlarıyla ilgili konuların yer aldığı bir çerçeve içerisinde sunulan önemli miktarda felsefi, görgül, teknolojik ve yönetsel bilgiye maruz kalmış olduğunuzu söyleyebilirim. Şimdi tüm bu bilgileri bir araya getirip, pragmatik bir eylem adımları dizisi oluşturmanın zamanı. Bu adımların, tüm bu fikirleri ve kavramları günlük yaşamınızdaki öğretim durumlarına uygulayabilmenize yardımcı olmasını umuyorum.

Dolayısıyla bu bölümün amacı, dijital çağda öğretimin kalitesine dair öğretmenlere ve öğretim elemanlarına pratik bir rehber sağlamaktır. Bunun için, kitabın önceki tüm bölümlerinden faydalanacağım. Ancak buna geçmeden önce, öğretme ve öğrenmede ‘kalite’ dediğimde ne kastettiğimi açıklamam gerekir; çünkü burada ‘kalite’ kavramını çok özel bir şeyi vurgulamak için kullanıyorum.

11.1.1 Tanımlar

Eğitim alanında, ‘kalite’ kadar tartışmaya ve uyuşmazlığa yol açan başka bir konu olduğunu zannetmiyorum. Bu konuda birçok kitap yazıldı, ancak ben lafı uzatmayıp benim kalite tanımımı vermek istiyorum. Bu kitapta kullanıldığı amaca göre ‘kalite’yi şöyle tanımlıyorum:

öğrencilerin dijital çağda ihtiyaç duyacakları bilgi ve becerileri geliştirmelerine başarıyla yardımcı olacak öğretim yöntemleri.

Bu, tabii ki, benim ‘kalite’nin ne olduğuna dair kısa yanıtım… Daha uzun bir yanıt vermek istersek, aşağıdaki unsurları da dikkate almamız gerekir:

• kurum ve diploma akreditasyonu;
• iç (akademik) kalite güvence süreçleri;
• kalite güvencesi açısından geleneksel sınıf içi öğretim ile çevrimiçi ve uzaktan eğitim arasındaki farklılıklar;
• kalite güvence süreçleri ve öğrenme çıktıları arasındaki ilişki;
• ‘amaca uygun kalite güvencesi’: dijital çağda eğitimin amaçlarına ulaşmak.

Bu unsurlar, bölümün sonunda sizlerle paylaşacağım kaliteli bir öğretim için önerilerimin de temelini oluşturacaktır.

11.1.2 Kurum ve diploma akreditasyonu

Çoğu hükümet, kurumların uygun şekilde akredite olmasını, verdikleri yeterliliklerin geçerli olmasını ve ‘kaliteli’ olarak tanınmasını temin etmek suretiyle eğitim pazarındaki tüketicileri koruma altına almak ister. Bununla birlikte, kurumların ve verdikleri diplomaların akreditasyon biçimleri belirgin farklılıklar gösterir. En büyük fark, ABD ile diğer tüm ülkeler arasındadır.

ABD Eğitim Bakanlığı’nun Eğitim Bilgi Ağı’nda, ABD’de akreditasyon ve kalite güvencesinin tanımı aşağıdaki gibi ifade edilir:

Akreditasyon, okulların, üniversitelerin ve diğer eğitim kurumlarının akademi, yönetim ve diğer ilgili hizmetlere ilişkin asgari kalite ve bütünlük standartlarını ortaya koymak ve bu standartların karşılanmasını temin etmek üzere ABD eğitim sektöründe kullanılan bir süreçtir. Akreditasyon, akademik özerklik ilkesini temel alan gönüllü bir süreçtir. Okullar, üniversiteler ve programlar (fakülteler) akreditasyon sürecine katılım sağlar. Akreditasyon çalışmalarını yürüten kuruluşlar, akreditasyon sürecini yürütmek için gerekli prosedürleri ve üyelik standartlarını belirleyen ve yürüten, belli konularda uzmanlık sahibi kurum ve kişilerden oluşan ortaklıklardır. Hem federal hükümet hem de eyaletler, akreditasyonu kurumların hem de programların meşruiyetini temin mekanizması olarak kabul ederler. Uluslararası açıdan tanınmış, yetkili bir akreditasyon birimi tarafından yapılan akreditasyonlar, ulusal eğitim sistemlerine ait kurumların bakanlıkları tarafından tanınmaya eşdeğer kabul edilir. 

Başka bir ifadeyle, ABD’de akreditasyon ve kalite güvencesi eğitim kurumlarının kendi akreditasyon birimlerinin kontrolü altında etkin bir şekilde düzenlenir ve yürütülür. Bununla birlikte, hükümetin bir takım yaptırımlarının olduğunu da söylemeliyim: ABD Eğitim Bakanlığı’nın standartları karşılamadığını düşündüğü kurumların öğrencilerine verilen mali yardımların geri çekilmesi gibi…

Diğer birçok ülkede, kurumların ve programların akreditasyonu ve onaylanmasında hükümetler tek yetkilidir. Kanada ve Birleşik Krallık’ta ise, akreditasyon çalışmalarını hükümetin kendi adına atadığı ancak sistem içerisindeki çeşitli kuruluşların temsilcilerinden oluşan ajanslar gerçekleştirir. Bu ajansların farklı isimleri olsa da, örneğin Diploma Kalite Güvence Kurulu genellikle rastlayabileceğiniz tipik bir ajans ismidir.

Bununla birlikte, son yıllarda, Birleşik Krallık’taki Yükseköğretim Kalite Güvence Kurumu gibi bazı düzenleme kurumları, endüstrideki uygulamaları temel alan formal kalite güvence süreçlerini kullanmaya başlamışlardır. Birleşik Krallık Kalite Güvence Kurumu’nun üniversitelere rehberlik etmesi amacıyla yayınladığı Yükseköğretim Kalite Kodu yüzlerce sayfalık bir belgedir. Öğrenme ve Öğretme ile ilgili olan 25 sayfa uzunluğundaki Bölüm 3’de, yedi kalite göstergesinden bahsedilmektedir. Gösterge 4 oldukça tipiktir:

Yükseköğretim hizmeti veren kurumlar, öğretim sürecinde veya öğrenmenin desteklenmesi sürecinde görev yapan herkesin uygun niteliklere ve yeterliliklere sahip olduğunu, görev süresince desteklendiğini ve mesleki gelişiminin sağlandığını temin eder.

Dış kuruluşlardan gelen baskılar sonucunda birçok kurum, normal akademik onay süreçlerinin üzerinde formal kalite güvence süreçlerini de uygulamaya başlamıştır (düşük maliyetli tipik bir çerçeve için bkz. Clarke-Okah et al., 2014).

11.1.3 İç kalite güvencesi

Bir kurumda kaliteli öğretim programları verilmesini temin etmede kullanılan iç süreçlerin özellikle önemli olduğu görülebilir. Süreç kurumlar arasında belirgin farklılıklar gösterse de, üniversitelerde oldukça standart bir süreç söz konusudur. Yeni bir lisans veya lisansüstü program teklifi, genellikle bölüm içerisindeki öğretim üyeleri tarafından gelir. Teklif önce Bölüm Kurulu’nda, daha sonra Fakülte Kurulu’nda görüşülür, düzenlenir ve onaylandıktan sonra nihai onay için üniversite Senatosu’na gönderilir. Yeni öğretim üyesi istihdamı gibi kaynak kullanımı da söz konusu olduğu için, Rektörlük makamı ve bağlı idari birimler de sürece dahil olur.

Aşırı genelleme olarak düşünülebilecek olsa da, bu teklif dosyalarında dersleri kimin vereceği, dersi verecek öğretim elemanlarının sahip olduğu yeterlilikler, programda yer alacak içerik (genellikle derslerin kısa açıklamalarının olduğu bir liste şeklinde), okuma listesi ve öğrencilerin nasıl değerlendirileceğine dair bilgiler yer alır. Günümüzde, bu tür tekliflerde programın öğrenme çıktıları da yer almaya başlamıştır.

Eğer bir programın içerisinde yeni dersler açılması için ve tamamen çevrimiçi verilecek bir programın açılması için teklif verilmişse, teklif içerde çok dikkatli ve detaylı bir incelemeye tabi tutulacaktır. Ders veya program açma tekliflerinde yer almayan önemli bir konu da, kullanılacak olan öğretim yöntemleridir. Bu, genellikle, öğretim üyelerinin bireysel sorumluluğu olarak görülür. Bu bölümde, kalitenin bu boyutunu ele alacağız. Dijital çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerin geliştirilmesinde öğretim yönteminin veya öğrenme ortamının etkililiği açısından kalite.

Kaliteli bir geleneksel sınıf içi öğretimin ne olması gerektiğine dair birçok rehber bulunmaktadır. Bunların arasında belki de en bilineni, Chickering ve Gamson’ın 50 yıldır öğretimde en iyi uygulamalar üzerinde yapılan araştırmaların bir analizini yaptığı çalışmadır. Chickering ve Gamson’a göre (1987), lisans eğitiminde iyi uygulamalar:

1. Öğrenci ve öğretim elemanı arasındaki bağlantıyı güçlendirir.
2. Öğrenciler arasındaki işbirliğini ve karşılıklılığı geliştirir..
3. Aktif öğrenmeyi teşvik eder.
4. Anında geri bildirim sağlar.
5. Zamanın önemini vurgular.
6. Beklentilerin yükselmesini sağlar.
7. Farklı yeteneklere ve öğrenme biçimlerine saygı gösterir.

11.1.4 Çevrimiçi ders ve programlarda kalite

Çevrimiçi öğrenme yeni bir kavram olduğu ve kalitesiyle ilgili soru işaretlerine açık olduğu için, çevrimiçi programlarla ilgili olarak birçok rehber, iyi uygulamalar ve kalite güvence ölçütleri vardır. Bu rehberlerin ve prosedürlerin tümü, daha önceden yürütülen başarılı çevrimiçi program deneyimlerinden, öğrenme ve öğretmedeki en iyi uygulamalardan ve çevrimiçi öğrenme ve öğretmeye ilişkin araştırma ve değerlendirmelerden elde edilmiştir. Çevrimiçi öğrenme konusunda çevrimiçi kalite güvence standartları, kurumlar ve araştırmalar Ek 3’de yer almaktadır. 

Dünyadaki çok sayıda çevrimiçi ve uzaktan eğitim kurumlarını inceledikleri çalışmalarında Jung ve Latchem (2102), kurumlardaki çevrimiçi ve uzaktan eğitim faaliyetlerinin kalite güvence süreçlerine ilişkin önemli noktalara değinmişlerdir:

• birincil kalite ölçümü olarak çıktılara odaklanır;
• kalite güvencesine sistemli bir yaklaşım sergiler;
• kalite güvencesini, sürekli iyileştirme süreci olarak görür;
• kurumu dış kontrolden ziyade, içerde bir kalite kültürü oluşturulmasına yönlendirir;
• kalitesizliğin maliyeti çok olur, bu nedenle kaliteye yatırım yapmaya değer…

Çevrimiçi öğrenmede kaliteyi sağlamak çok zor değildir. Bir tür bürokrasi oluşturmaya gerek olmasa da, kurumların veya öğretmenlerin standartları karşılayıp karşılamadığını izlemeyi sağlayacak bir çeşit mekanizma oluşturmak faydalı olacaktır. Ancak, kampüs eğitiminde de aynı yolu izlemek zorunda olduğumuzu düşünüyorum. ‘Yüksek kaliteli’ ve akredite olmuş geleneksel eğitim kurumları harmanlanmış (veya teknoloji tabanlı) eğitime geçiş yaptıkça, programların çevrimiçi öğrenme unsurlarının kalitesi de daha önemli olmaya başlayacaktır.

Hem yüz yüze hem çevrimiçi öğretimde kalitenin temini için çok sayıda kanıt tabanlı rehber bulunmaktadır. Buradaki asıl güçlük, öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının bu en iyi uygulamalardan haberdar olmasını ve kurumların kaliteli bir öğretim için gerekli olan bu rehberlerin uygulanmasını sağlayacak süreçlerin işe koşulmasını temin etmektir.

Kalite güvence yöntemleri, sahte özel sektör kuruluşlarının sisteme dahil olmasından endişe eden ajanslar veya çevrimiçi öğrenmeyi kullanarak kısa yoldan kar etmeyi ya da standartları sağlamadan maliyetleri düşürmeyi amaçlayan eğitim kurumlarının önlenebilmesi açısından çok değerli ve önemlidir. Kalite güvence yöntemleri, yeni göreve başlayan veya teknoloji konusunda sıkıntı çeken öğretmenlere teknolojiyle öğretim yapmayı öğretmek ve en iyi uygulamaları görmelerini sağlamak açısından faydalı olabilir. Tanınmış bir devlet üniversitesi için, yüz yüze öğretim için kullanılan kalite güvence yöntemlerinin aynılarının çevrimiçi programlar için de geçerli olması gerekir; belki ufak değişikliklerle…

11.1.5 Kalite güvencesi, inovasyon ve öğrenme çıktıları

Çoğu kalite güvence süreci, öğrencilerin gerçekten ne öğrendiği gibi çıktılar yerine girdilere (öğretim elemanlarının akademik yeterlilikleri, veya etkin bir öğretim için uygulanması gereken süreçler yani açık ve net tanımlanmış öğrenme çıktıları gibi ya da ADDIE veya Türkçe kısaltmasıyla ATGUD gibi sistem tabanlı ders tasarım yöntemleri gibi) odaklanırlar. Kalite güvence süreçleri, aynı zamanda, geriye dönüktür; yani geçmişteki en iyi uygulamalara odaklanırlar.

Bu durum, özellikle de yeni öğretim yaklaşımlarını değerlendirirken önemlidir. Butcher ve Hoosen’a (2014) göre;

Geleneksel ötesi yükseköğretimin kalite güvence süreci karmaşıktır, çünkü açıklık ve esneklik bu yeni yaklaşımların en büyük özelliğidir. Halbuki, geleneksel kalite güvence yöntemleri daha sıkı yapılandırılmış çerçeveler içerisindeki öğretme ve öğrenme için tasarlanmıştır.

Bununla birlikte, Butcher ve Hoosen (2014) şöyle devam ediyor:

Kaliteye ilişkin temel yargılar, eğitimin geleneksel veya geleneksel ötesi bir yaklaşımla verilip verilmediğine bağlı olmamalıdır … açıklık alanında yaşanan ilerlemelerin kurumlardaki kalite güvence uygulamaları üzerinde büyük değişimlere yol açması beklenmemektedir. Kaliteli bir yükseköğretimin ilkeleri değişmemiştir … Kaliteli uzaktan eğitim de, kaliteli eğitimin bir alt grubudur. Uzaktan eğitim de, genel olarak eğitim için geçerli olan aynı kalite güvence mekanizmalarına tabi olmalıdır. 

Bu tür argümanlar, öğrenme çıktılarının bağımsız öğrenme, iletişim için sosyal medya kullanımı ve bilgi yönetimi gibi geçmişte çok da açıkta olmayan bir takım becerilerin geliştirilmesini de içeren dijital çağda öğretim için özel bir mücadele alanı ortaya koymaktadır. Kalite güvence süreçleri genellikle belirli öğrenme çıktılarına değil, daha çok dersi veya programı bitirme oranları, diploma almaya hak kazanma süresi veya geçmişteki öğrenme hedeflerine göre alınan notlar gibi genel performans ölçümlerine bağlıdır.

Ayrıca, Bölüm 8, 9 ve 10’da da gördüğümüz gibi, yeni ortaya çıkan medya türleri ve yeni öğretim yöntemleri en iyi uygulamaların analizini yapmamıza izin verecek kadar eski değildir. Geçmişteki uygulamalara bağlı katı bir kalite değerlendirmesinin, öğretim alanındaki inovasyonlar üzerinde ve yeni ortaya çıkan öğrenme ihtiyaçlarını karşılamada ciddi bir olumsuz etkisi olabilecektir. ‘En iyi uygulama’nın zaman zaman sorgulanması gerekir ki, yeni yaklaşımlar denenebilsin ve değerlendirilebilsin…

11.1.6 Kalitenin özü

Kurumsal akreditasyon, programların incelenmesi ve onaylanmasında kullanılan iç prosedürler ve formal kalite güvence süreçleri önemli olsa da, özellikle de dışa hesap verebilirlik açısından öğrenme ve öğretmede kalitenin ne olduğu konusunun özüne inememektedir. Bunlar, bir nevi resmi günlerde yapılan devlet törenleri gibidir. Sarayın önündeki nöbetçi değişimi bir merasimden ibarettir; başkanlığa veya monarşiye bir başkaldırının, işgalin veya terörist saldırının önlenmesine karşı bir savunma eylemi değildir. Bu tür merasimler ve ritüeller milli kimlik için ne kadar gerekliyse, derin ve sıkı bağlar da güçlü bir devletin önemli özelliklerindendir. Benzer şekilde bir üniversite veya herhangi bir eğitim kurumu da öğrenme ve öğretmeyi düzenleyen idari süreçlerden çok daha fazlasıdır.

Kalite yönetimi sürecinin sonunda, en kötü ihtimalle, tüm yönetim süreçlerinin yapılageldiğini gösteren ve tüm kutucukları işaretlenmiş bir anket elimize geçer; ancak, öğrencilerin teknoloji sayesinde daha fazla veya daha iyi öğrenip öğrenmediğini hala bilmiyoruzdur. Öğrenme ve öğretme özünde çok insani etkinliklerdir ve bu etkinliklerin başarılı olabilmesi için öğretmen ile öğrenci arasında güçlü bir bağ gerekir. Öğrenmenin öyle bir duygusal ve güdüsel boyutu vardır ki, ‘iyi’ bir öğretmen o bağlantıyı kurduğu anda yol göstermeye başlar.

Birçok öğretmen ve öğretim elemanının öğretim sürecinde teknoloji kullanımına ilişkin duyduğu kaygının bir sebebi de, öğrenciye güçlük çektiği zamanlarda destek olmak veya konu alanıyla ilgili ona esin kaynağı olmak ya da öğrenme tutkusunu üst düzeylere çıkarmak için gerekli olan bu duygusal bağın kurulmasının zor ve hatta imkansız olacağı düşüncesidir. Ancak teknolojinin artık hiç olmadığı kadar güçlü ve esnek olduğunu göz önüne alırsak, teknoloji doğru yönetildiği takdirde, yalnızca öğretmen ve öğrenci arasında değil yüz yüze tanışmamış olsalar da öğrenciler arasında bile bu tür bağların geliştirilmesi artık güç değildir.

Eğitimde kaliteyle ilgili her tartışmanın ve çalışmanın, öğrenmenin bu tür duygusal boyutlarını da dikkate alması gerekir. Teknoloji veya kalite güvencesi konularındaki davranışçı yaklaşımlar, bu faktörü genellikle göz ardı ederler. Sonuç olarak, bu bölümün ilerleyen kısımlarında, teknik açıdan en iyi uygulamalar ile birlikte öğrenme ve öğretmenin daha insani yönlerini konuşacağız. Elbette, özellikle teknoloji tabanlı öğrenme ortamlarında…

11.1.7 Kalite güvencesi: dijital çağda amaca uygunluk

Günün sonunda, dijital çağın amacına uygun olarak, öğrenme ve öğretmede kaliteye ilişkin en iyi göstergeler şunlardır:

• hem öğretim yöntemleri hem de öğretim amaçlı teknoloji kullanımı konusunda eğitim almış, nitelikli konu alanı uzmanları;
• profesyonel, eğitimli öğrenme teknolojileri destek personeli;
• öğretmen/öğrenci oranlarını da içeren yeterli kaynaklar;
• uygun çalışma yöntemleri (takım çalışması, proje yönetimi);
• sürekli iyileştirmeye yönelik sistematik değerlendirme.

Kampüs eğitimlerinin çevrimiçi veya harmanlanmış öğrenmeye geçtiklerinde neler yaptığına çok daha fazla dikkat gösterilmesi gerekmektedir. En iyi uygulamaları mı tercih ediyorlar, yoksa hem geleneksel yüz yüze öğretimin hem çevrimiçi öğrenmenin en güçlü yönlerini kullanan yenilikçi öğretim yöntemleri mi geliştiriyorlar? KAÇD’lerin ortaya çıkması ve ABD’nde çevrimiçi öğrenmeye geçen çoğu iki yıllık okuldaki okulu bırakma oranlarının yüksekliğini düşündüğümüzde, yenilikçi öğretim yöntemleri savının geçerli olmadığını görüyoruz.

Eğer amacımız öğrencilerin dijital çağda ihtiyaç duyacakları bilgi ve becerileri geliştirmekse, öğretim sürecindeki en iyi uygulamalar hakkında bildiklerimizi de dikkate alarak kaliteyi değerlendirmemiz gereken ‘standart’ işte tam da budur. Bu bölümde dijital çağda kaliteli bir öğretim için yapacağım öneriler, bu ‘amaca uygunluk’ ilkesini temel alacaktır.

Kaynakça

Butcher, N. and Wilson-Strydom, M. (2013) A Guide to Quality in Online Learning Dallas TX: Academic Partnerships

Butcher, N. and Hoosen, S. (2014) A Guide to Quality in Post-traditional Online Higher EducationDallas TX: Academic Partnerships

Chickering, A., and Gamson, Z. (1987) ‘Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education’ AAHE Bulletin, March 1987.

Clarke-Okah, W. et al. (2014) The Commonwealth of Learning Review and Improvement Model for Higher Education Institutions Vancouver BC: Commonwealth of Learning

Graham, C. et al. (2001) Seven Principles of Effective Teaching: A Practical Lens for Evaluating Online Courses The Technology Source, March/April

Jung, I. and Latchem, C. (2012) Quality Assurance and Accreditation in Distance Education and e-Learning New York/London: Routledge