11.9 YEDİNCİ ADIM: DERS YAPISINI VE ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİ TASARLAYIN

Öğrencilere bir öğrenme yapısı sunmak ve uygun öğrenme etkinlikleri ortaya koymak, kaliteli bir öğrenme ve öğretme sürecine yönelik adımların belki de en önemlisidir; ancak, kalite güvencesine ilişkin alanyazında en az tartışılan konulardan biridir.

11.9.1 Öğretimde yapıya ilişkin bazı genel gözlemler

Yapı öğrenci başarısını etkileyen ana faktörlerden bir olmasına rağmen, ne yüz yüze öğretimde ne de çevrimiçi öğretimde çok fazla konuşulmayan konulardan biri olduğundan, önce bir tanımla başlayalım.

Üç farklı sözlük ‘yapı’yı şöyle tanımlıyor: 

1. Belirli sayıdaki parçaların belirli yöntemler kullanılarak biraraya getirilmesi ile yapılan şey.
2. Parçaların bir bütün oluşturacak şekilde düzenlenmesi veya bir araya getirilmesi.
3. Parçaların karmaşık bir bütünlükte düzenlenmesi ve birbiriyle ilişkisi.

Öğretimin yapısı da, birbirleriyle bağlantılı iki kritik unsurdan oluşur:

• Öğretim programı seçimi, programın parçaları ve sıralaması (içerik);
• Öğrenci etkinliklerinin öğretmen veya öğretim elemanı tarafından organizasyonu (beceri gelişimi ve değerlendirme).

Bunun anlamı, kuvvetli bir öğretim yapısında, öğrencilerin ne öğrenmeleri gerektiğini, bunu öğrenmek için ne yapmaları beklendiğini ve bunu ne zaman ve nerede yapmalarının beklendiğini kesin olarak bilirler. Serbest bir yapıda, öğrenci etkinlikleri daha belirsizdir ve öğretmen tarafından daha az kontrol edilir (yine de, öğrenci kendi ‘güçlü’ yapısını öğrenme deneyimine yansıtabilir). Bir dersin öğretim yapısının seçimi, hem öğrenciler hem de öğretmenlerin çalışması ve iş yükü üzerinde etkili olacaktır.

Tanım açısından baktığımızda, ‘güçlü’ bir öğretim yapısının ‘serbest’ bir öğretim yapısından  mutlaka daha iyi olduğunu ya da bir öğretim yapısının yüz yüze öğretim için mi yoksa çevrimiçi öğretim için mi uygun olduğunu söyleyemeyiz. Yapının seçimi, içinde bulunulan özel koşullara bağlı olacaktır. Bununla birlikte, en uygun öğretim yapısının seçimi kaliteli bir öğrenme ve süreci için hayati önem taşımaktadır. Çevrimiçi öğretime ilişkin optimum yapılar, bazı yönlerden farklı olsa da, yüzyüze öğretimin bir çok özelliğini paylaşmaktadır. 

Öğretim yapısının üç ana belirleyicisi şunlardır:

(a) kurumun örgütsel gereksinimleri;

(b) öğretmenin  tercih ettiği öğretim felsefesi;

(c) öğretmene göre öğrencilerin ihtiyaçları.

11.9.2 Yüz yüze öğretimde kurumun örgütsel gereksinimleri

Yüz yüze öğretimin kurumsal yapısı çok aşina olunan bir yapı olduğundan, genellikle fark edilmez yada göz ardı edilir. Halbuki kurumsal gereksinimler öğretimin nasıl yapılandırıldığına ilişkin önemli belirleyicilerden biridir ve hem öğretmenlerin yaptığı çalışmaları hem de öğrencilerin yaşamını doğrudan etkiler. Yükseköğretimde yüzyüze öğretimin yapısını etkileyen kurumsal gereksinimlerden bazılarını aşağıdaki gibi listeledim:

• diploma almak için okula devam edilmesi gereken minimum süre;
• program inceleme ve onay süreci;
• mezun olmak için alınması gereken kredi sayısı;
• krediler ve derse devam arasındaki ilişki;
• bir yarıyılın süresi ve ders kredisiyle ilişkisi;
• öğretim elemanı: öğrenci oranı;
• sınıf ve laboratuvar alanları;
• sınav zamanları ve yeri.

Muhtemelen bunlardan çok daha fazlası vardır. Bir okul sisteminde de benzer örgütsel gereksinimler bulunur: bir okul gününün uzunluğu, tatiller, vb. 

Kampüs eğitimi veren kurumlar büyüdükçe, kurumların örgütsel gereksinimleri de daha somut hale gelmiştir. Bu yapı olmadan, kurum içerisinde tutarlı bir öğretim hizmeti sağlamak çok daha zor olacaktır. Hesap verebilirlik, akreditasyon, devlet finansmanı, kredi transferi, lisansüstü eğitimi kabul ve daha bir çok sebepten dolayı, kurumlar arasında örgütsel tutarlılığın sağlanması gerekir. Dolayısıyla, yüzyüze öğretim sisteminde gördüğümüz bu örgütsel gereksinimlerin, en azından kurumsal düzeyde değiştirilmesinin zor olmasının ardında çok güçlü sistemsel sebepler vardır. 

Yani, aslında her öğretmenin veya öğretim elemanının bir çok güçlükle karşı karşıya olduğunu söyleyebiliriz. Örneğin öğretim programının belli bir zaman içerisinde tamamlanması gerekir. Burada yarıyılın ne kadar uzun olduğu, alınması gereken kredi sayısı ve haftalık ders saati gibi detaylar ön plana çıkar. Öğretim yaparken sınıfın mevcudu kadar mekanın uygunluğu da önemlidir. Öğrencilerin ve öğretmenlerin ya da öğretim elemanlarının belirli saatlerde belirli yerlerde (sınıf, laboratuvar, atölye gibi) olması gerekir.

Dolayısıyla, akademik özgürlük kavramına rağmen, yüz yüze öğretimin yapısı büyük ölçüde kurumsal ve örgütsel gereksinimler ya da gereklilikler tarafından belirlenmiştir.  Bu tür sınırlamaların dijital çağın öğrencilerinin ihtiyaçları açısından ne kadar uygun olduğunu veya bu sınırlamaların akademik özgürlük üzerindeki etkisiyle ilgili olarak sendikaların ne düşündüğünü sorgulamak için içimde çok güçlü bir istek olsa da, buradaki amacımız bu örgütsel gerekliliklerin çevrimiçi öğrenmeye uygulanıp uygulanamadığını görmek… Çünkü bu sorunun yanıtı, öğretim etkinliklerimizi nasıl yapılandıracağımızı doğrudan etkileyecektir.

11.9.3 Çevrimiçi öğretimde kurumun örgütsel gereksinimleri

Çevrimiçi öğrenmenin, en azından ilk günlerinde, en yaygın olarak karşılaştığı güçlük ‘kabul’ konusuydu. Çevrimiçi öğrenmenin kalitesi ve etkinliğiyle ilgili çok şüpheci yaklaşılıyordu; hala da öyle… Özellikle de öğrenci veya öğretmen olarak hiç çevrimiçi öğrenme deneyimi olmayanlar bu konuda şüpheci. Dolayısıyla, başlangıçta, çevrimiçi öğretimin de en azından yüz yüze öğretim kadar iyi olduğunu göstermek için yüz yüze öğretimle aynı hedeflere ve yapıya sahip çevrimiçi öğrenme ortamları tasarlamak için büyük çaba gösteriliyordu. Bu arada bir parantez açalım: Evet, araştırmalar çevrimiçi öğretimin en az yüz yüze öğretim kadar iyi olduğunu gösteriyor.

Bununla birlikte, bu uygulama, yüz yüze öğretimdeki aynı ders, aynı kredi ve aynı yarıyıl düzenlemelerini kabul etmek anlamına geliyordu. 1971 yılına geri gittiğimizde, İngiltere’deki Açık Üniversite’nin çalışma süresi normal, kampüs tabanlı yüz yüze bir programa hemen hemen eşit olan bir program yapısı uyguladığını görüyoruz; ancak bu program çok farklı yapılandırılmıştı: 32 haftalık çalışma için tam kredili dersler, 16 haftalık çalışma içinse yarı kredili dersler kullanılıyordu. Bu uygulamanın bir nedeni, bütünleşik, çok disiplinli temel dersler ortaya koymaktı. Yeterlilik bazlı öğrenme odaklı hizmet veren Western Governors’ Üniversitesi ve yetiştin öğrenciler için öğrenme sözleşmeleri temelli hizmet veren New York Empire State Üniversitesi, gelenekselden farklı öğretim yapılarına sahip olan eğitim kurumlarına örnek olarak verilebilir.

Çevrimiçi öğrenme programlarının en azından yüz yüze programlara eşdeğer olması amaçlanıyorsa, bir diploma programının süresi (örneğin lisans programlarının süresi Kuzey Amerika’da dört yıldır) ve bir diploma alabilmek için alınması gereken kredi sayısı gibi asgari şartları taşıması gerekmektedir. Bunun anlamı, çevrimiçi programların yüz yüze programlarla aynı uzunlukta olduğudur. Yapının değişmeye başladığı nokta, öğrenci ve öğretmenin ‘irtibat süresi’dir. Tanımı gereği, saat olarak sınıfta yüz yüze öğretimde geçen süreden bahsediyoruz. Dolayısıyla, 13 haftalık ve 3 kredilik bir ders, kaba bir hesapla, 13 haftalık yarıyıl içerisinde haftada 3 saat sınıfta zaman geçirmek anlamına gelmektedir.

Yüz yüze öğretim için standart ölçüm birimi olan bu ‘ders saati’ kavramıyla ilgili birçok sorun bulunmaktadır. Yükseköğretim düzeyinde, özellikle de üniversitede eğitim görmek, derse gelmekten çok daha fazla birşey ifade etmelidir. Sınıfta geçen her saat için, öğrencinin en az iki saat okumalara, ödevlere, vb. ayırdığı tahmin edilmektedir. Ders saatleri, disiplinlere göre farklılık göstermektedir. Örneğin, sanat veya beşeri bilimlerde öğrenim gören öğrencilerin sınıfta geçirdiği süre, zamanlarının büyük çoğunluğunu laboratuvarlarda geçiren fen bilimleri veya mühendislik öğrencilerinin geçirdiği zamandan daha azdır. ‘Ders saati’nin diğer bir kısıtı da, çıktıyı değil girdiyi ölçmesidir.

Harmanlanmış veya karma öğrenmeye geçtiğimizde aynı yarıyıl yapısını koruyabiliriz, ancak ‘ders saati’ modelini değiştirmemiz gerekecektir. Öğrenciler haftada bir saatlerini sınıf içerisinde geçirirken kalan süreyi çevrimiçi ortamda geçirebilirler. Veya bir haftada 15 saatlerini laboratuvarda geçirip, dönem boyunca bir daha hiç laboratuvara gitmeyebilirler.

Bu perspektiften baktığımızda, tamamen çevrimiçi veya harmanlanmış ders ya da programlara kayıtlı öğrencilerin yüz yüze öğrencilerle aynı akademik standartlara sahip olmasını (veya bir diploma alabilmek için onlarla aynı ‘kavramsal’ süreyi harcamasını) sağlamak daha iyi bir prensip olacaktır. Bunun anlamı, ister çevrimiçi ister yüz yüze olsun ders ve programların öğrencilerin aynı çalışma süresine sahip olacak şekilde yeniden yapılandırılmasıdır.  Bununla birlikte, bu çalışmanın nasıl dağıtıldığı ders verme biçimine bağlı olarak farklılık gösterecektir.

11.9.4 Bir çevrimiçi ders ne kadar çalışma gerektirir?

Harmanlanmış veya çevrimiçi bir dersin en iyi nasıl yapılandırılacağına dair karar vermeden önce, öğrencilerin derse ayırmaları gereken süreyle ilgili bir takım varsayımlarda bulunulması gerekmektedir. Bugüne kadarki deneyimlerimiz, bu sürenin tam zamanlı öğrencilerin çalışmaya ayıracağı süreye eşit olması gerektiğini göstermiştir.  Bununla birlikte, yalnızca dersin yüz yüze verildiğ durumda geçerli ders saatlerinin sayısını temel alırsak, yüz yüze öğrencilerin dersin dışında çalışmak için ayırdıkları zamanı göz ardı etmiş oluruz.

Makul bir hesaplama yaparsak, üç kredilik bir lisans dersi haftada 8-9 saatlik bir çalışmaya eşdeğerdir; ya da kabaca 13 haftalık bir dönemde 100 saatlik… Bir yılda 10 adet üç kredilik ders alan bir öğrencinin bir dönemde beş ders alacağını düşünürsek, iki dönem boyunca haftada yaklaşık 40-45 saatlik bir çalışma yapacağını söyleyebiliriz. Ya da, çalışma dönem arasında da devam ediyorsa biraz daha az…

Benim rehberim bu… Benimle aynı fikirde olmak zorunda değilsiniz. Bu sürenin sizin konu alanınız için çok fazla veya çok az olduğunu düşünebilirsiniz. Önemli değil. Süreye siz, kendiniz karar verin. Burada önemli olan, ortalama bir öğrencinin (bazı öğrenciler hızlı, bazıları daha yavaş öğrenecektir) bir ders veya program için harcaması gereken toplam süreye ilişkin belirli bir hedefiniz olmasıdır. Bir ders veya program için öğrencilerin harcayacağı çalışma süresi, öğrenmeyi yapılandırırken dikkat etmeniz gereken sınırları size gösterir. Bu arada, dersin başında öğrencilerinizden her hafta ne kadar çalışmalarını beklediğinizi onlara söylemeyi unutmayın.

Bir derse eklenebilecek içerik miktarı öğrencilerin verilen süre içinde çalışabileceklerinden çok daha fazla olduğundan, çözüm yolu bir yandan akademik olarak makul olan, asgari miktarda içeriği seçmek ve öğrencilere bireysel araştırma, ödev veya proje çalışması gibi etkinliklerde yer almaları için zaman bırakmak olabilir. Öğretmenler bir konu alanının uzmanı olduğundan, bir öğrencinin bir konuyu öğrenebilmek için harcadığı süre çoğu zaman öğretmenler tarafından hafife alınır.  Öğrencinin iş yüküyle ilgili ikinci bir fikir vermesi açısından, bir öğretim tasarımcısının görüşünü almak faydalı olacaktır.

11.9.5 Güçlü bir yapı mı? Serbest bir yapı mı?

Diğer bir kritik karar, dersinizi ne kadar yapılandırmanız gerektiğiyle ilgilidir. Bu karar, kısmen tercih ettiğiniz öğretim felsefesine kısmen de öğrencileriniz ihtiyaçlarına bağlı olacaktır.

Eğer dersin kapsamı içerisinde belli bir sırada sunmanız ve tamamlamanız gereken bir içerik varsa (ya da akreditasyon makamı tarafından zorunlu bir öğretim programı uygulamanız gerekiyorsa), çok güçlü bir yapıyı tercih ederek dersin içerisinde belli noktalarda belli konuların çalışılmasını öngörmek ve öğrenci etkinliklerini de doğrudan bu yapıya bağlantılandırmak isteyeceksiniz.

Diğer taraftan çalışma şeklini ve düzenini oluşturup yönetmenin öğrencinin sorumluluğunda olduğunu düşünüyorsanız veya öğrencilerinize dersin öğrenme hedeflerine ulaşmaları kaydıyla neyi hangi sırayla çalışacakları konusunda seçim hakkı vermek istiyorsanız,  daha serbest bir yapıyı tercih edeceksiniz.

Bu karar, ne tür öğrencilerinizin olduğuna da bağlıdır. Öğrencileriniz bağımsız öğrenme becerilerine sahip değilse ya da konu alanıyla ilgili hiçbir şey bilmiyorsa, en azından en başında, çalışmalarına rehberlik edecek güçlü bir yapıya ihtiyaç duyacaklardır.  Diğer taraftan, öz-yönetim becerisine sahip lisans son sınıf veya lisansüstü öğrencileriyse, daha serbest bir yapı ihtiyaçlarına daha iyi yanıt verebilecektir. Diğer bir belirleyici faktör de, sınıftaki öğrenci sayısıdır. Sınıf mevcudunun yüksek olduğu derslerde iş yükünüzü kontrol altında tutabilmek için daha güçlü, iyi tanımlanmış bir yapıya ihtiyacınız olacaktır; çünkü serbest bir yapıda, öğrencilere bireysel olarak destek sağlamanız ve onlarla tek tek görüşmeniz gerekebilir.

Tamamen çevrimiçi öğrenme için benim tercihim güçlü bir yapıdan yana; böylece, öğrenciler kendilerinden ne yapmaları beklendiğini ve bunu ne zamana kadar yapmaları gerektiği konusunda net bir şekilde bilgilenmiş olacaklardır. Lisansüstü düzeyde ise öğrencilerimin ne çalışacağı konusunda onlara seçim hakkı sağlarım veya karmaşık ödevleri tamamlamaları için daha fazla süre veririm; ancak ne yaparsam yapayım beceri gelişimi açısından istenen öğrenme çıktılarının ne olduğunu açık ve net bir şekilde tanımlarım (araştırma becerileri veya analitik düşünce gibi) ve iş yükümü dengede tutabilmek açısından öğrenci çalışmaları için kesin teslim tarihleri belirlerim.

Harmanlanmış öğrenme, öğrencilere, bireysel ya da grup olarak yaptıkları çalışmalarla ilgili rapor verdiği düzenli sınıf buluşmalarıyla güçlenen ‘güvenli’ bir yapı içerisinde kendi öğrenmeleri için aşamalı olarak daha fazla sorumluluk alma olanağı sağlar. Ancak bu düzenin yalnızca ders düzeyinde değil, özellikle de lisans programlarında program düzeyinde de düşünülmesi  gerekir. İlk sene yüz yüze öğretime ağırlık verip, çevrimiçi öğrenmeyi harmanlanmış sınıflarda ikinci ve üçüncü sene aşamalı olarak programa dahil ettikten sonra, dördüncü sene tamamen çevrimiçi verilen dersleri de ekleyerek öğrencileri yaşamboyu öğrenmeye hazırlamak iyi bir strateji olacaktır.

ETEC 522, serbest yapılandırılmış bir lisansüstü programdır. Programda öğrenciler ders temaları üzerindeki çalışmalarını kendileri kontrol eder ve yönetirler. Haftalık konu yapısını sayfanın sağında, öğrenciler tarafından gönderilen etkinlik çıktılarını ise sayfanın ana bölümünde görebilirsiniz. Bu program için bir öğrenme yönetim sisteminin değil, bir içerik yönetim sistemi olan WordPress’in kullanıldığına dikkat edin.  Böylece öğrenciler, kendi etkinliklerini daha kolaylıkla düzenleyip paylaşabiliyorlar.

11.9.6 Yüz yüze bir dersi çevrimiçine taşımak için

Çevrimiçi bir dersin yapısını belirlemenin en kolay yolu budur. Her haftanın içeriği konu başlıklarına göre net olarak sıralandığında, dersin yapısına da büyük ölçüde kadar verilmiş olacaktır. Buradaki asıl güçlük içeriğin yapılandırılması değil, öğrencilerin çevrimiçi etkinliğe yeterince dahil ediliyor olmasıdır. Çoğu öğrenme yönetim sistemi, dersin birer haftalık birimlerde yapılandırılmasına izin verir.  Böylece, öğrencilerin önünde net bir zaman çizelgesi olacaktır. Öğrenci etkinliklerinin neredeyse günlük baza indirgenebildiği program tabanlı öğrenme gibi alternatif yaklaşımlarda da bu sistemin uygulanması olasıdır.

Bununla birlikte, yüz yüze içeriğin çevrimiçi öğrenmeye uygun bir şekilde aktarılmasını sağlamak çok önemlidir. Örneğin, PowerPoint slaytları bir ders anlatımının sözlü kısmının yerine tamamen geçemez. Burada, çoğunlukla, içeriğin çevrimiçi versiyonda ‘tam’ olarak yer alacak şekilde yeniden tasarlanmasından bahsediyoruz, ki öğretim tasarımcınızın size bu konuda destek verebiliyor olması gerekir. Bu noktada, verilen süre içerisinde çevrimiçi öğrencilerin yapması gerekecek çalışmaların miktarını değerlendirmeniz önemlidir. Nitekim, okumaların ve etkinliklerin belirlemiş olduğunuz  ortalama haftalık yükü aşmaması gerekmektedir. Bu noktada, içeriğin veya etkinliklerin bir kısmını kaldırmayı veya ‘seçmeli’ yapmayı düşünebilirsiniz. Bununla birlikte, eğer söz konusu etkinlik veya ödev ‘seçmeli’ ise notlandırılmayacağı anlamına gelir; eğer notlandırılmayacaksa, öğrenciler o etkinliği yapmaktan kaçınmayı çabucak öğreneceklerdir. Bu zaman analizini yaparak, bazen, dersin yüz yüze bileşenine de fazla yük bindirip bindirmediğinizi görebilirsiniz.

Çevrimiçi çalışan öğrencilerin, derslere düzenli olarak devam eden öğrencilerden daha ‘rastgele’ bir düzende çalıştığını hiç unutmayınız. Çevrimiçi öğrencilerin, belli bir saatte belli bir yerde olma disiplini yerine, her hafta (ya da çalışma düzeyi ilerledikçe daha uzun dönemli olarak) ne yapmaları gerektiğini açık ve net olarak bilmeye ihtiyaçları vardır. Burada önemli olan, öğrencilerin derse ilişkin çalışmaları erteleyip dönemin sonuna doğru tüm çalışmaları toplu olarak yapma yaklaşımından uzak tutulmasıdır. Yüz yüze derslerde olduğu gibi, çevrimiçi derslerde başarısız olmanın ana nedenlerinden biri budur.

Çevrimiçi öğrenmede başarılı olmak için öğrencilerin hangi etkinlikleri nasıl yapacaklarını açık ve net olarak bilmelerinin çok önemli olduğunu göreceğiz. Öğrenci etkinlikleriyle ilgili konuşurken, öğrencinin ders yükünü yönetilebilir parçalar halinde tutmak istiyorsak içerik ve etkinlikler arasında neredeyse bir değiş-tokuş düzeni sağlamamız gerektiğini de göreceğiz.

11.9.7 Harmanlanmış bir dersi yapılandırmak için

Çoğu harmanlanmış ders, bilerek değil kazara tasarlanır. Çevrimiçi öğrenme materyallerinin, ders notlarının veya çevrimiçi okumaların yer aldığı öğrenme yönetim sistemi gibi çevrimiçi unsurlar, aşamalı olarak geleneksel yüz yüze öğretime eklenir. Bunu yaparken, aynı zamanda yüz yüze öğretim tarafında bir şey yapmıyorsanız tehlikeli sonuçlarla karşı karşıya kalabilirsiniz. Nitekim, birkaç yıl geçtikten sonra, daha fazla materyal, etkinlik ve ödev öğrenciler tarafından gerçekleştirilmek üzere çevrimiçi platforma aktarılmış olacaktır. Böylece hem öğrencinin çalışma yükü hem de öğretim elemanının iş yükü giderek artacak, çok sayıda materyalin yönetilmesi oldukça güç bir hal alacaktır.

Bir dersi harmanlanmış olarak yeniden tasarlamayı düşünmek, hem dersin yapısı hem de öğrenci üzerindeki çalışma yükünü yeniden ve dikkatlice düşünmek demektir. Means vd. (2011), harmanlanmış öğrenmeden daha iyi sonuçlar almanın arkasında öğrencilerin ödevler üzerinde daha fazla zaman harcamasına (yani daha çok çalışmalarına) olanak sağlanması olduğunu varsaymaktadır. Diğer tüm dersler de daha fazla ödev, görev veya çalışma eklemiyorsa, bunda bir sorun yok… Bu nedenle, harmanlanmış modele geçmeden önce, çevrimiçi olarak verilen ilave ödev, görev ve çalışmalar karşılığında sınıfta geçecek zamanın azaltılması son derece önemlidir.

11.9.8 Yeni bir çevrimiçi ders veya program tasarlamak için

Daha önce kampüste yüz yüze verilmemiş bir ders veya program teklif etmeyi düşünüyorsanız (profesyonellere yönelik veya uygulamalı bir lisansüstü program gibi), çevrimiçi ortama ve bu programı tercih edecek öğrenci tipine (örneğin çalışan yetişkinler) en uygun, kendine özgü bir yapı geliştirmek için daha fazla ve daha esnek bir alanınız var demektir.

Buradaki önemli nokta şudur: Program içerisindeki zaman planlaması, yüz yüze öğretimdeki planlama ile aynı olmak zorunda değildir çünkü öğrencilerin eğitim almak için belirli bir anda belirli bir yerde olmalarına gerek yoktur.  Normalde çevrimiçi bir dersin, ders resmi olarak başlamadan önce öğrencilere sunulmaya ‘hazır’ halde olması gerekir. Teorik olarak, isterlerse, öğrenciler dersi daha yavaş veya daha hızlı olarak kendi hızlarında takip edebilmelidirler. Dolayısıyla, öğretim elemanının dersi nasıl yapılandıracağıyla ilgili (özellikle de öğrencilerin iş akışının nasıl kontrol edileceği konusunda) daha fazla seçeneği bulunmaktadır.

Programa devam edenler yaşam boyu öğrenenler veya yarı zamanlı öğrencilerse, bu husus bilhassa önem kazanmaktadır. Bir dersi, farklı öğrencilerin farklı hızlarda çalışmasına ve öğrenmesine izin verecek şekilde yapılandırmak mümkündür. Bazı açık üniversitelerin belli kayıt günleri yoktur; öğrenciler dönem boyunca bir derse veya programa kayıt olabilir ve dolayısıyla farklı zamanlarda başlayıp farklı zamanlarda bitirebilirler. Çevrimiçi bir ders veya programa kayıt yaptıran öğrencilerin büyük çoğunluğunun bir işte çalıştığını düşünürsek, bir dersi tamamlamaları için tam zamanlı öğrencilerden daha fazla zamana ihtiyaçları olacaktır. Örneğin geleneksel olarak kampüste yüz yüze verilen bir lisansüstü program bir veya iki yılda tamamlanıyorsa, çevrimiçi bir lisansüstü programın tamamlanması için azami beş yıl gibi bir süreye ihtiyaç olabilir.

11.9.9 Bir dersin yapılandırılmasında temel ilkeler

Yukarıda bahsettiklerimin bir kısmını yapmamak, pedagojik olmasa da kurumsal ve örgütsel nedenlerle, tercih edilebilir. Örneğin ders veya program kaydının sürekli açık olması veya her öğrencinin çalışma hızını kendisinin ayarlaması gibi unsurları kişisel olarak çok tercih etmiyorum; çünkü derslerimde çevrimiçi tartışma forumlarını ve çevrimiçi ekip çalışmasını yoğun olarak kullanıyorum. Öğrencilerimin dersi az ya da çok aynı hızda takip etmelerini istiyorum; böylece hem tartışmaları belli bir konuda daha odaklanmış tutabiliyorum hem de dersin farklı öğrenme noktalarındaki öğrencileri bir araya getirerek ekip çalışması yaptırmak oldukça kolay oluyor. Bununla birlikte diğer derslerde, örneğin bir matematik dersinde, kendi hızında öğrenme kulağa oldukça mantıklı geliyor. Geleneksel olmayan diğer ders yapılarından, biraz sonra öğrenci etkinliklerini tartışırken bahsedeceğim.

Dersinizi nasıl yapılandırırsanız yapılandırın, iki temel ilkeyi daima hatırlamanız gerekir:

• Öğrencilerin her hafta ders için ne kadar zaman ayıracağına dair kavramsal da olsa bir fikriniz olmalıdır.
• Öğrencileriniz, her hafta ne yapmaları gerektiğini ve ne zaman yapmaları gerektiğini açık ve net olarak bilmelidir. 

11.9.10 Öğrenci etkinliklerini tasarlamak için

Tasarım sürecinin en kritik kısmı burasıdır. Hem de tüm öğrenciler için, yalnızca dersin öğretim elemanı ve diğer öğrencilerle iletişim kurmak için düzenli olarak sınıfa veya kampüse gelemeyen ya da derste yüz yüze olarak soru sorma veya yorum yapma fırsatı olmayan çevrimiçi öğrenciler için değil… Düzenli öğrenci etkinlikleri, ders verme biçimi ne olursa olsun, öğrencilerin derse aktif katılımlarını sağlamak için çok önemlidir.

Öğrenci etkinlikleri dediğimizde, aşağıdakileri kastediyoruz:

• okuma ödevleri;
• bir öğrenme yönetim sistemi içerisinde bilgisayar tabanlı ölçme aracıyla hazırlanmış, otomatik geri bildirim veren ve kavramayı ölçen basit, çoktan seçmeli kendi kendini değerlendirme testleri;
• karşılaştırma veya tartışma için diğer öğrencilerle de paylaşılabilecek kısa paragrafla yanıtlanan sorular;
• kısa denemeler şeklinde istenen ve değerlendirilip notlandırılan aylık ödevler;
• birkaç hafta süreli bireysel veya grup projeleri;
• öğrencinin öğrenme deneyimini yansıttığı ve öğretim elemanıyla ya da diğer öğrencilerle de paylaşılabilecek bireysel öğrenci blogları ya da elektronik portfolyolar;
• öğretim elemanının düzenleyip izlediği çevrimiçi tartışma forumları.

Öğretmenlerin veya öğretim elemanlarının öğrenciyi aktif tutmak için düşünebileceği birçok başka etkinlik daha vardır. Ancak önemli olan, tüm bu etkinliklerin dersin öğrenme çıktıları ile doğrudan bağlantılı olması ve öğrenciler tarafından görülebilmesi gerekmektedir. Eğer öğrenme çıktıları beceri gelişimine odaklanıyorsa, etkinlikler de öğrencilerin böyle becerileri geliştirmesine olanak sağlayacak şekilde tasarlanmalıdır.

Öğrencilere etkinlikleri tamamlayacak zaman verilmesi açısından, etkinlikler arasında yeterince boşluk bırakılmalıdır. Sekizinci adımda, öğrencilerin bu tür etkinliklere aktif katılımının öğretmen veya öğretim elemanı tarafından sürekli izlenmesi gerektiğini göreceğiz.

Bu noktada, ‘içerik’ ile ‘etkinlikler’ arasında kurulacak dengeye ilişkin bir takım kararlar verilmesi gerekir. Öğrencilerin en azından her hafta bir defa okuma haricindeki düzenli etkinlikleri ve çalışmaları yapabilmesi için yeterli zaman sağlanmalıdır; aksi takdirde, dersten başarısız olma veya dersi bırakma riski artacaktır. Gerek öğretmenlerden ya da öğretim elemanlarından gerekse diğer öğrencilerden yaptıkları etkinliklere ilişkin yorum veya geri bildirim almaya gereksinim duyacaklarından, dersin tasarımında öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının iş yükünün de dikkate alınması gerekmektedir.

Bana göre, üniversite düzeyinde verilen çoğu derste içeriğe vurgu yapılmakta ve öğrencilerin bu içeriği özümsemeleri, uygulamaları ve değerlendirmeleri için yapmaları gereken şeylere yeterince önem verilmemektedir. Kendi derslerimde göz kararı şöyle bir hesap yapıyorum: Öğrencilerim içeriği okumaya ve ders anlatımlarını dinlemeye zamanlarının en fazla yarısını ayırmalı, kalan süreyi yukarıda örneklerini listelediğim etkinlikler yoluyla içeriğin yorumlanması, çözümlenmesi ve uygulanması için harcamalıdır. Öğrenciler olgunlaştıkça ve kendi kendini yönetebilir hale geldikçe, etkinliklere harcanan zaman artabilir. Böylece öğrenciler, öğretmen veya öğretim elemanı tarafından ortaya konan amaçlara ve ölçütlere ulaşmalarını sağlayacak uygun içeriği belirlemeden de sorumlu olmaya başlayacaklardır. Ancak, elbette bu benim kişisel görüşüm… Sizin öğretim felsefeniz neyse, çevrimiçi öğrencileriniz için kullanabileceğiniz onlarca etkinlik bulunuyor; aksi takdirde, soğuk bir kış gününde patır patır düşen kelebekler gibi öğrencileriniz de dersten düşeceklerdir.

11.9.11 Farklı yapılar, tek bir standart

Çevrimiçi bir derse en uygun yapıyı bulabilmek için başka yollar da vardır. Örneğin Carnegie Mellon Açık Öğrenme İnisiyatifi, iki yıllık okulların standart birinci ve ikinci sınıfları için tek ve tam bir program kullanmaktadır. Programda, tüm içerikler, ders kitabı, öğrenme hedefleri ve etkinlikler bir öğrenme yönetim sistemine yüklenmiş şekilde öğrencilerin erişimine açılmaktadır. İçine gömülü öğrenci etkinliklerinin de olduğu içerik, dikkatli bir şekilde yapılandırılmıştır. Öğretim elemanının rolü, ders içeriğini aktarmak, öğrenciye geri bildirimde bulunmak ve notlandırma yapmaktır. Bu şekilde yapılandırılan derslerin oldukça etkin olduğu görülmüş ve çoğu öğrenci bu programları başarıyla tamamlamıştır.

Senaryo E‘deki Tarih okutmanı, dönemin ilk üç haftasında haftada üç ders yapmakta, daha sonra öğrenciler beş hafta boyunca bir proje üzerinde küçük gruplar halinde çevrimiçi olarak çalışmakta ve daha sonra beş hafta süreyle haftada üç saat ders düzenine geri dönerek projelerini sunup sınıftaki herkesle tartışmaktadır.

Yeterlik temelli öğrenmede, konu sırası ve öğrenci etkinlikleri açısından oldukça yapılandırılmış olan derslerde öğrencilerin kendi hızlarında çalışabileceklerini ancak bir yeterliği başarıyla tamamlamak için öğrencilerin sahip olduğu zamanın esnek olabileceğini görmüştük.

McMaster Üniversitesi’nde verilen Bütünleşik Bilim Programı, lisans düzeyinde 6-10 haftalık araştırma projeleri üzerine kurulmuş bir programdır.

Stephen Downes, George Siemens ve Dave Cormier’in  #Change 11‘i gibi bKAÇD’ler daha serbest bir yapıya sahiptir. Her hafta farklı kişiler farklı konular için katkı sağlar; ancak blog yazıları veya yorumları gibi öğrenci etkinlikleri ders tasarımcıları tarafından düzenlenmek yerine öğrencilere bırakılır. Ancak tabii ki, KAÇD’ler kredili ders değildir ve bir KAÇD’yi tamamlayan kişilerin sayısı oldukça azdır. Zaten KAÇD’lerin amacı da bu değildir. Bununla birlikte Stanford’un ve MIT’in KAÇD’leri öğrenci etkinlikleri de dahil oldukça yapılandırılmıştır ve geri bildirim otomatik olarak verilmektedir. Bu KAÇD’lere başlayan öğrencilerin %10’undan azı programı başarıyla tamamlamaktadır, ancak bunlar da kredisiz derslerdir. KAÇD’lerin süresi giderek kısalmaktadır. Bazı KAÇD’ler en fazla üç veya dört hafta sürmektedir. 

Çevrimiçi öğrenme, öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının katı ‘dönem’ veya ‘sömestr’ rejiminden ve haftada 3 saatlik ders rutininden kurtularak derslerini öğrencilerin ihtiyaçlarını ve kendi öğretim yöntemlerini en iyi karşılayacak şekilde yapılandırmalarına olanak sağlamaktadır. Kredili bir ders ve programdaki amacım, yüksek bir akademik kalitede yüksek bir bitirme oranına ulaşmaktır. Bana göre bunun anlamı, kredili çevrimiçi derslerde kaliteyi sağlamak için kilit adım olan uygun bir ders yapısını ilgili öğrenci etkinlikleriyle bütünleşik bir biçimde geliştirmektir.