2.7 BİLGİNİN DOĞASI DEĞİŞİYOR MU?

2.7.1 BİLGİ VE TEKNOLOJİ

Dijital çağda öğretmeye dair daha pragmatik unsurlar ile devam etmeden önce, dijital teknolojilerin gelişiminin gerçekten de bilginin doğasını değiştirip değiştirmediği sorusunu yanıtlamak gerekiyor. Eğer hal böyleyse, hem neyin öğretilmesi gerektiği hem de nasıl öğretilmesi gerektiği büyük ölçüde etkilenecektir.

Siemens ve Downes gibi bağlantıcılar İnternetin bilginin doğasını değiştirdiğini öne sürmekte, ‘önemli’ veya ‘geçerli’ bilginin, bugün artık bilginin önceki biçimlerinden, özellikle de akademik bilgiden oldukça farklı olduğunu iddia etmektedirler. Downes (2007), yeni teknolojilerin öğrenmeyi kurumsallıktan çıkardığını savunmaktadır. Wired dergisinin editörü ve bugün itibariyle TED Talks’un CEO’su olan Chris Anderson (2008) ise, büyük çaplı meta-data korelasyonlarının yeni bilginin oluşturulmasına yönelik ‘geleneksel’ bilimsel yaklaşımların yerini alacağını ileri sürmektedir:

Google’ın kuruluş felsefesi, ‘niçin bu sayfanın diğerinden daha iyi olduğunu bilmiyoruz’ olmuştur. Sadece gelen bağlantıların istatistiklerinin bunu söylemesi yeterli değildir. Anlamsal veya nedensel bir çözümlemeye de ihtiyaç yoktur… Çok büyük miktarda verinin ve uygulamalı matematiğin, kullanılabilecek diğer tüm araçların yerine geçtiği bir dünyada yaşıyoruz. Dilbilimden sosyolojiye hangi beşeri bilim kuramı olursa olsun… Taksonomiyi, ontolojiyi, psikolojiyi unutun… İnsanların yaptıkları şeyi niye yaptıklarını kim biliyor ki? Mesele şu: Nedeni ne olursa olsun yapıyorlar ve biz artık ne yaptıklarını bugüne kadar eşi benzeri görülmemiş bir kesinlikle izleyebiliyor ve ölçebiliyoruz. Elde yeterince veri varsa, sayılar dile gelecektir…

Ancak buradaki asıl hedef, reklam ve pazarlama değildir elbette. Bilimdir. Bilimsel yöntem, test edilebilir hipotezler etrafında şekillenir. Bu modeller, çoğunlukla, bilim insanlarının zihinlerinde canlandırılan sistemlerdir. Modeller daha sonra test edilir ve deneyler dünyanın nasıl işlediğine dair kuramsal modelleri doğrular veya yanlışlar. Bilim, yüzlerce yıldır böyle işlemektedir. Bilim insanları, korelasyonun yani ilişkinin nedensellikle karıştırılmaması gerektiği konusunda eğitildiklerinden, X ve Y arasındaki ilişkiye dayanarak bir sonuca varılmaması gerekir; çünkü bu ilişki yalnızca bir tesadüften ibaret olabilir. Bunun yerine, bu iki unsuru birbirine bağlayan temel mekanizmayı anlamalısınız. Bir modele ulaştığınız anda, veri setlerini güvenle bağlayabilirsiniz. Model olmadan, veri yalnızca gürültüden ibarettir. Ancak büyük miktarda veriyle karşı karşıya kalındığında, hipotez kurma, modelleme ve test etme süeçlerinden oluşan bu geleneksel bilim yaklaşımı geçersiz hale gelmektedir.   

Yukarıdaki metin, türev temelli yatırımlar finans piyasalarının çökmesine neden olmadan önce yazılmıştır. Bu çöküşün nedeni, büyük ölçüde, verileri kullananların veriyi oluşturan mantığı anlamamalarından kaynaklanmıştır.

Jane Gilbert’ in 2005’te yayımladığı Bilgi Akımını Yakalamak (Catching the Knowledge Wave) isimli kitabı, bilginin doğasının değiştiği varsayımıyla doğrudan ilgilidir. Gilbert, Manuel Castells (2000) ve Jean-François Lyotard’ın (1984) eserlerine atıfta bulunarak şunları söyler (s.35):

‘Castells şöyle der … bilgi bir nesne değil, bir dizi ağ ve akıştır… yeni bilgi bir ürün değil, bir süreçtir… bilgi bireylerin zihinlerinde üretilmez, insanlar arasındaki etkileşim içerisinde üretilir…

Lyotard’a göre, bilgi ediniminin zihni çalıştırdığına dair geleneksel düşünce geçersiz olacaktır; tıpkı bilgi fikrinin bir dizi evrensel doğru olduğu gibi… Bunun yerini, birçok doğru, birçok bilgi ve birçok mantık biçimi alacaktır. Sonuç olarak … geleneksel disiplinler arasındaki sınırlar yok olmakta, geleneksel bilgi sunma yöntemleri (kitaplar, akademik makaleler, vb.) giderek daha az önemli olmakta ve geleneksel akademisyenlerin veya uzmanların rolleri büyük bir değişim geçirmektedir.’

1960’larda Marshal McLuhan, kanalın (ortamın) kendisinin mesaj olduğunu savunuyordu. Enformasyonun temsil ve iletim şekli değiştikçe, bizim odak noktamız ve anlayışımız da değişiyor; çünkü artık enformasyon farklı kanallar (ortamlar) arasında gelip gidiyor. Peki bugün enformasyon ve bilgi farklı şekilde temsil ediliyorsa ve daha da önemlisi farklı şekilde akıyorsa, bu değişiklik öğrenme ve öğretme gibi eğitimsel süreçleri nasıl etkiliyor?

Bilgide kesin olarak değişen bir şey varsa, o da temsil edilme biçimidir. Hatırlarsanız, yalnızca sözlü diyalog ve hitabetten gerçek bilgiye ulaşamayacağı gerekçesiyle Sokrates yazmayı eleştirmişti. Ancak yazmak önemlidir, çünkü yazılı kelimeler çok daha fazla insana ulaşabilir. Matbaanın icadı önemliydi, çünkü yazılı bilgilerin çok daha fazla sayıda insana ulaşmasını sağlamıştı. Bunun sonucu olarak, bilim insanları diğerlerinin yazdıklarını sorgulayabilecek, daha iyi yorumlayabilecek ve kendi duruşlarını daha doğru ve daha dikkatli bir şekilde savunabileceklerdi. Çoğu bilim insanı, Rönesans’ı ve aydınlanma çağını matbaanın icadının ve gelişiminin bir sonucu olarak değerlendirmektedir. Bu arada, modern akademi de  basılı araçlara oldukça bağımlı hale gelmiştir.

Günümüzde, bilgiyi kaydetmek ve iletmek için videolar, ses dosyaları, animasyonlar ve grafikler gibi başka yöntemler de kullanıyoruz. İnternet’in de katkısıyla, bu bilgi gösterimlerinin aktarım hızı ve boyutu inanılmaz ölçüde artmış durumdadır. Bölüm 8 ve Bölüm 9’da kanalın (ortamın) bitaraf olmadığını, anlamı farklı şekillerde temsil edebileceğini göreceğiz.

2.7.2 BİR META OLARAK BİLGİ

Yukarıda adı geçen yazarların hepsi, bilgi toplumunda ‘yeni’ bilginin, bilginin ticarileşmesi veya metalaşması ile ilgisi olduğu konusunda hemfikirdir: Bilgi, ‘ne olduğuyla değil, ne yapabildiği ile tanımlanmaktadır’ (Gilbert, s.35). ‘Bilgiye sahip olma, bilgiyi satın alma ve satma kapasitesi, yeni bilgi toplumlarının gelişimine önemli ölçüde katkı sağlamıştır.’ (s.39)

Bilgi temelli toplumlarda, bilginin ticari amaçlarla kullanımına özel bir vurgu vardır. Sonuç olarak, örneğin hemen elde edilebilecek pratik bilgiler uzun vadeli araştırmalar sonucu elde edilebilecek bilgilere tercih edilir; ancak, kuramsal ve uygulamalı bilgi arasındaki güçlü ilişki nedeniyle, ekonomik kalkınma açısından bile olsa bu hatalı bir duruş olacaktır.

Konu aslında bilginin doğası değil; öğrencilerin veya öğrenenlerin o bilgiyi nasıl elde ettiği ve bilgiyi kullanmayı nasıl öğrendikleridir. Bölüm 1’de de bahsettiğimiz gibi, bunun için yapmamız gereken yalnızca öğrencilere içeriği aktarmaya odaklanmak yerine, edinilen bilginin en iyi şekilde nasıl kullanılacağına dair becerileri geliştirmek ve öğrenmek olmalıdır. Kitabın ilerleyen bölümlerinde de bahsedileceği üzere, öğrencilerin öğretmen veya eğitmen haricinde enformasyona ulaşabilecekleri pek çok kaynak bulunmaktadır. Çok miktarda bilginin yönetimi ise, en önemli eğitsel sorunlardan biridir. Bilgi sürekli değişen ve gelişen dinamik bir yapıda olduğu için, öğrencilerin öğrenmeye devam etmelerini sağlayacak becerileri geliştirmeleri ve bu süreçte onlara destek olacak araçları kullanmayı öğrenmeleri gerekmektedir.

Bunun anlamı bilginin artık farklı olduğu mudur? Dijital çağda bilginin bazı boyutlarının önemli değişimler geçirdiğini, ama bazı boyutların en azından özünde aynı kaldığını söylemek isterim. Özellikle de, değerleri ve amaçları açısından akademik bilginin büyük ölçüde değişmediğini ve değişmemesi gerektiğini, ancak akademik bilginin temsil edilme ve uygulama şeklinin değişeceğini ve değişmek zorunda olduğunu düşünüyorum.

2.7.3 AKADEMİK BİLGİNİN DOĞASI

Akademik bilgi, kendini diğer bilgi türlerinden (özellikle de doğrudan kişisel deneyimlere dayalı inançlardan veya bilgilerden) ayıran özelliklere sahip olan farklı bir bilgi türüdür. Kısacası akademik bilgi, akıl yürütme ve kanıta dayalı genellemeleri ve çıkarımları araştıran ikinci derece bir bilgi türüdür.

Akademik bilginin temel bileşenleri şunlardır:

• şeffaflık,
• kodlama,
• yeniden üretim ve
• iletilebilirlik.

Şeffaflık, bilginin kaynağının takip edilip doğrulanabilir olması anlamına gelmektedir. Kodlama ise, bilginin kelime, sembol veya video gibi bir yapıda, herhangi bir kişi tarafından yorumlanabilecek şekilde temsil ediliyor olmasıdır. Bilgi, aynı zamanda, yeniden üretilebilmeli ve çoklu nüshaya sahip olmalıdır. Son olarak, bilgi, başkalarına iletilebilecek ve başkalarıyla tartışılabilecek bir yapıda olmalıdır.

Laurillard (2001) öğrencinin yaşam deneyiminin akademik kavram ve süreçlerle doğrudan ilişkilendirilmesinin önemini kabul etmekte, ancak üniversite düzeyinde bir öğretim etkinliğinin deneyimin ötesine geçip bu deneyimlerin yansıtılmasına, çözümlenmesine ve açıklanmasına ulaşması gerektiğini iddia etmektedir. Her akademik disiplinin, kendi içerisinde bilginin doğasına dair bir dizi kuralı ve varsayımı bulunmaktadır. Yüksek öğretim düzeyindeki öğrencilerin, günlük yaşam deneyimlerine ilişkin perspektiflerini değiştirerek ilgili konu alanı içerisindeki bu kural ve varsayımlara yönelmeleri gerekmektedir.

Sonuç olarak, Laurillard üniversite düzeyinde bir öğretim etkinliğinin “temelde, öğrencilerin dünyayı deneyimleme yöntemini değiştirmeye yöneltildikleri retorik bir faaliyet” olması gerektiğini savunmaktadır (s.28). Laurillard’a göre bunun olabilmesi için, ikinci derece bilgi özelliğine sahip olan akademik bilgi, dil ya da matematik gibi veya ‘dünyanın tanımı temsil edebilecek ve yorumlanması gereken herhangi bir sembol sistemi’ (s.27) gibi sembolik bir temsile ihtiyaç duyacaktır.

Akademik bilginin bunu başarmak için bir aracıya gereksinimi varsa, teknoloji kullanımının bu anlamda büyük rolü olacaktır. Dil (yani okuma, konuşma, vb.) bilgiye aracılık yapan kanallardan yalnızca biridir. Video, ses ve bilişim gibi ortamlar da, öğretmenlere bu kapsamda alternatif aracı kanallar olarak hizmet verebilecektir.

Laurillard’ın akademik bilgiye dair düşünceleri, öğrencilerin akranlarıyla yapacakları tartışmalar, kendi kendilerine yapacakları çalışmalar veya kalabalığın bilgeliği sonucunda bilgiyi otomatik olarak inşa edebilecekleri görüşüne karşılık ortaya koyulmuş düşüncelerdir. Akademik bilgi açısından öğretmenin rolü, öğrencilerin yalnızca bir konu alanı içerisindeki gerçekleri veya kavramları değil, o konu alanı içerisindeki bilginin edinilmesi ve doğrulanmasına ilişkin kuralları anlamalarına da yardımcı olmaktır. Akademik bilgi, kendisini özel bir epistemolojik yaklaşım konumuna getiren ortak değerler veya koşulları içinde barındırır.

2.7.4 AKADEMİK BİLGİ Mİ UYGULAMALI BİLGİ Mİ?

Bilgi toplumlarında yeniliklere ve ticari faaliyetlere yönelik bilgilerin ekonomik kalkınma için hayati önem taşıdığı kabul edilmektedir. Yine bu bilginin (yani ‘ticari’ bilginin), akademik bilgiden farklı olduğu yönünde bir düşünce vardır. Bu düşüncenin bazen doğru, bazen yanlış olduğu görüşündeyim.

Bilginin birçok modern ekonominin itici gücü olduğu ve bu durumun kömür, petrol ve demir gibi doğal kaynakların, makinelerin ve ucuz el işçiliğinin temel itici güç olduğu ‘eski’ sanayi ekonomisinin geçirdiği büyük dönüşümün bir sonucu olduğuna dair bakış açısını tartışmıyorum. Benim iddia ettiğim şey, bilginin doğasının da büyük değişiklikler geçirdiği düşüncesi…

Bilginin değişen doğasına ilişkin genellemelerle ilgili sıkıntım, dünya üzerinde her zaman farklı bilgi türlerinin var olduğuna dair inancım olmuştur. İlk işlerimden biri, 1959 senesinde Londra’nın doğu yakasındaki bir bira fabrikasındaydı. Yaz tatilinde çalışmak üzere işe alınmış birçok öğrenciden biriydim. Benimle çalışan arkadaşlarımdan biri, son derece parlak bir matematikçiydi. Her öğle tatilinde, bira fabrikasında çalışan işçiler kağıt oynarlardı. Bul karayı al parayı… Oynadıkları miktarlar bize çok büyük paralar gibi gelirdi, ancak hiçbir zaman bizi oyunlarına dahil etmezlerdi. Matematikçi arkadaşım onlarla bir el oynamayı çok istiyordu ve ısrarları sonucunda son haftamızda kendileri ile oynamasına izin verdiler. Arkadaşım birkaç dakika içerisinde bütün parasını kaybetti. Bir matematikçi olarak tüm sayıları ve ihtimalleri hesaplayabiliyordu, ancak kumar oynamayla ilgili bilmediği çok şey vardı. Akademik olmayan bilgiler.. Üstelik birbirine karşı değil ekip olarak birbiriyle oynayan bir grup oyuncuya karşı. Gilbert’ın söylemeye çalıştığı şuydu: Eğitim açısından akademik bilgi, her zaman ‘gündelik’ bilginin üstüne tutulur. Ancak ‘gerçek’ dünyada, içinde bulunulan duruma göre tüm bilgi türleri aynı ölçüde değerlidir. Neyin ‘önemli’ bilgi olduğuna ilişkin inanışlar değişiyor olsa da, bu akademik bilginin doğasının değişiyor olduğu anlamına gelmemektedir.

Gilbert, bilgi toplumunda artık uygulamalı bilgiye akademik bilgiden daha fazla değer verildiğini, ancak bu değişimin eğitim camiasında (özellikle de okul sistemi içerisinde) tanınmadığını veya kabul edilmediğini söyler. Ona göre akademik bilgi matematik ve felsefe gibi dar disiplinlerle daha ilintilidir; buna karşın uygulamalı bilgi, bir şeyin nasıl yapılacağını bilmektir ve dolayısıyla da tanım itibariyle çok disiplinlidir. Gilbert’e göre akademik bilgi (ss. 159-160):

‘güvenilir, nesnel ve evrensel bilgidir. Soyut, kesin, zamansız – ve zordur. Günlük deneyimlerin bağlı olduğu şimdi ve burada, yani zamanın ve mekanın ötesinde daha üst düzey bir anlayıştır… Uygulamalı bilgi ise, bunun tam aksine, akademik bilginin uygulamaya konulmasıyla elde edilen pratik bilgidir. Deneyimle elde edilir.’

Akademik bilgi tanımı içerisine girmeyen diğer bilgi türlerinden kastım; deneyim, geleneksel el sanatları, deneme-yanılma ve eğitimli çalışanların sahip olduğu deneyimin üzerine eklenen ve küçük değişimlerin üzerine yapılandırılan bilgilerdir. Bul karayı al parayı oyununun nasıl kazanılacağından bahsetmiyorum bile…

Akademik bilginin günlük bilgiden farklı olduğu konusunda hemfikirim; ancak akademik bilginin uygulamalı olmadığı, ‘saf’ bilgi olduğu fikrine katılmıyorum. Bu anlamda yapılan tanımın çok dar olduğunu düşünüyorum. Böyle bir tanım mühendislik, tıp, hukuk, işletme ve eğitim gibi akademik bilginin ‘uygulama’ya konduğu tüm mesleki disiplinleri ve meslek okullarını göz ardı ediyor. Bu disiplinler, üniversitelerin ve yüksek okulların ‘saf’ beşeri ve fen bilimleri kadar kabul edilen ve ‘değer’ verilen parçalarıdır ve gerçekleştirdikleri tüm etkinlikler ve eylemler, Gilbert tarafından ortaya konan akademik bilgi kriterlerini karşılamaktadır.

Akademik bilgi ile uygulamalı bilgi arasında kesin bir ayrım yapmak, bilgi toplumunun ve dijital çağın gerektirdiği eğitim anlayışı açısından önemli noktayı kaçırmak gibi geliyor. Önemli olan yalnızca saf veya uygulamalı bilgi değil; dijital okuryazarlık, yaşam boyu öğrenmeyle ilgili beceriler, tutumlar, etik ve sosyal davranışlar da aynı derecede önemli… Bilgi yalnızca bir ‘şey’ ya da sabit bir içerik değil. Bilgi dinamik, ancak yalnızca bir ‘akış’ da değil. ‘İçerik’ kadar, o içerik ile ilgili tartışmalarımız ve yorumlarımız da işin içinde yer alıyor. Bireylerin kafalarında ortaya çıkması veya orada sona ermesi mümkün değil, ancak akışın bireylerin kafalarında gerçekleştiği, orada yorumlandığı ve orada dönüştüğü kesin. Bilgi dinamik ve sürekli değişen bir şey olabilir; ama bilgi zaman içerisinde değişse, evrilse veya daha derin anlaşılsa bile herkes, kısa süreli de olsa, bilginin ne olduğunu tahmin ettikleri noktada durur. Dolayısıyla bilginin bir ‘şey’ veya bir içerik olması fark etmez. Önemli olan (a) içeriği nasıl elde edeceğimiz ve (b) içeriği elde ettikten sonra onu nasıl kullanacağımızdır.

Nitekim, uygulamalı olsun veya olmasın, yalnızca akademik içeriği öğretmek yeterli değildir. Aynı derecede önemli olan, öğrencilerin kendi profesyonel ve kişisel etkinlikleri içerisinde enformasyonu/bilgiyi nasıl bulacakları, nasıl çözümleyecekleri ve nasıl düzenleyip uygulayacaklarına dair becerileri geliştirmelerini, kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almalarını ve yeni bilgi ve becerileri geliştirmede esnek olmalarını sağlamaktır. Çünkü tüm meslek alanlarındaki bilgi miktarı inanılmaz bir artış göstermekte, alanda olup bitenleri bilmek değil alandaki değişim ve gelişimlerden haberdar olmak giderek zorlaşmakta ve mezun olduktan sonra alanda güncel kalma gereksinimi giderek artmaktadır.

Bunu yapabilmek için, öğrencilerin uygun, geçerli ve ilgili içeriğe erişebilmeleri, bu içeriği nasıl bulacaklarını bilmeleri ve öğrendiklerini uygulama olanağı bulmaları gerekmektedir. Dolayısıyla öğrenmenin içerik, beceri ve tutumun bir bileşimi olması ve bunun tüm çalışma alanlarına uyarlanması gerekir. Bu evrensel doğruların ya da temel doğa kanunlarının veya ilkelerinin araştırılmaması demek değildir; ancak bunun daha geniş bir öğrenme ortamında bütünleştirilmesi söz konusudur. Dijital teknolojilerin kullanılması bu öğrenmenin bütünleşik bir parçası olmalıdır, yalnız ve ancak öğrencilerin çalışma alanları içerisindeki içerik ve beceriler temelinde…

Bilgi temelli sanayinin gelişiminde akademik olmayan bilginin önemi de göz ardı edilmemelidir. Bu diğer bilgi formları da ne kadar değerli olduklarını çoktan ispat etmişlerdir. Örneğin iç iletişimin geliştirilmesi, dış iletişim ağlarının teşvik edilmesi veya ürün ve hizmetlerin iyileştirilmesinde iş birliği ve katılımın ödüllendirilmesi gibi yöntemlerle çalışanların gündelik bilgilerinin yönetilmesi oldukça büyük önem taşımaktadır.

2.7.5 BİLGİ TOPLUMUNDA AKADEMİK BİLGİNİN YERİ

Bilginin işlevselliğinin gereğinden fazla vurgulanması, ‘akademik bilgi’nin içten içe bilgi toplumunda yer olmadığının düşünülmesine neden olabilir. Halbuki bilgi toplumunun temelini oluşturan, akademik bilgideki artışın ta kendisidir. İnternetin, biyoteknolojinin, dijital finans hizmetlerinin, bilgisayar yazılımlarının, telekomünikasyon ve benzerlerinin gelişimi, bilim, tıp ve mühendislik alanlarındaki akademik gelişmeler sayesinde mümkün olmuştur. Aslına bakılırsa, bilgi endüstrisinde ilerlemiş olan ülkelerin yükseköğretime devam oranlarının en yüksek olduğu ülkeler olması tesadüf değildir.

Dolayısıyla akademik bilgi ‘saf’, zamandan bağımsız veya tarafsızca ‘doğru’ olmasa da, önemli olan akademik bilgiyi harekete geçiren ilke ve değerlerdir. Zaman zaman yetersiz kalabilmesine rağmen akademik çalışmaların amacı derinlemesine anlayışı, genel ilkeleri, deneysel temellere dayalı kuramları, zamandan bağımsızlığı elde etmektir; bilgi sürekli olarak gelişen ve evrilen dinamik bir şey olsa da… Akademik bilgi mükemmel değildir, ancak gerektirdiği standartlar nedeniyle belli bir değere sahiptir. Akademik bilgi veya akademik yöntemlerin kaynakları da tükenmez. Dört bir yanımız bunun kanıtlarıyla dolu: akademik bilgi sürekli olarak yeni ilaç tedavilerini bize sunuyor, iklim değişikliğine ilişkin yeni anlayışları getiriyor, daha iyi teknoloji üretilmesini sağlıyor ve elbette ki yeni bir bilgi nesli ortaya çıkarıyor.

Aslına bakılırsa akademik bilginin titizlik, kesinlik, soyutlama, kanıta dayalı genelleme, deneysel kanıt, akılcılık ve akademik bağımsızlık gibi temel ögelerini her zamankinden daha fazla korumak ve sürdürmek zorundayız. Eğitimin hem sanayi hem de bilgi toplumunda hızlı ekonomik kalkınmayı olanaklı kılan unsurları işte bunlardır. Bugünkü fark, artık sadece bunların yeterli olmamasıdır. Bugün, bu ögelerin yeni öğrenme ve öğretmeye yaklaşımlarıyla desteklenmesi gerekmektedir.

2.7.6 AKADEMİK BİLGİ VE DİĞER BİLGİ BİÇİMLERİ

Daha önce de bahsettiğim gibi, akademik bilginin yanı sıra değerli veya faydalı olan başka bilgi türleri de bulunmaktadır. Hem hükümetler hem de iş dünyası, mesleki ve ticari becerilerin geliştirilmesini şiddetle vurgulamaktadır. Bu bilgi alanlarının geliştirilmesi, aynı zamanda öğretmenlerin veya eğitmenlerin sorumluluğundadır. Özellikle de el becerisi gerektiren beceriler, müzik veya drama gibi sanatsal performans becerileri, eğlence sektöründe gerekli olan prodüksiyon becerileri, spor veya spor yönetimi becerileri gibi becerilerin tümü, geleneksel bir bakış açısından ‘akademik’ olarak değerlendirilmeyen bilgi türlerine örnektir.

Buna rağmen, bahsi geçen bu mesleki beceriler, büyük ölçüde akademik, düşünsel veya kavramsal bilgiyi de gerektirmektedir. Bu, içinde yaşadığımız dijital toplumun özelliklerinden biri haline gelmiştir. Örneğin ağ mühendisliği, enerji mühendisliği, makine teknisyenliği, hemşirelik ve diğer sağlık meslekleri gibi birçok ticari ve mesleki konum için artık yüksek düzeyde matematik ve/veya fen bilgisi istenmektedir. Bu meslek sahiplerinin yaptığı çalışmaların ‘bilgi’ ayağı, son yıllarda giderek artmıştır.

Yaptığımız işlerin tabiatı da değişim içerisindedir. Örneğin günümüzde otomobillerin değer bileşenleri giderek daha sayısal bir yapıda olduğundan ve otomobil parçaları tamir ettirilmek yerine değiştirildiğinden, otomobil tamircilerinin veya makine teknisyenlerinin işi daha çok tanılama ve problem çözme üzerine yoğunlaşmaktadır. Hemşireler, daha önceleri hekimlerin veya tıp uzmanlarının çalıştığı bir çok alanda aktif olarak yer almaktadır. Çoğu çalışanın bireyler arası temel iletişim becerilerine sahip olması beklenmektedir. Aynı zamanda, Bölüm 1’de de gördüğümüz gibi, daha geleneksel akademik alanların beceri gelişimine daha fazla yoğunlaşmaları gerekir ki, saf ve uygulamalı bilgi arasındaki ‘yapay’ sınırlar kırılmaya başlasın.

Özet olarak, günümüzde birçok meslekte hem akademik hem de beceri tabanlı bilgiye gereksinim duyulmaktadır. Bunun yanı sıra, akademik ve beceri tabanlı bilginin bütünleştirilmesine ve aynı bağlam içerisinde ele alınmasına ihtiyaç vardır. Sonuç olarak, öğretimden sorumlu olanlardan beklenti ve talepler artmıştır; ancak dijital çağın öğretmenlerinden beklenenler, öğretmenlerin kendi beceri düzeylerini bu talep ve beklentilere yanıt verebilecek şekilde geliştirmesini gerektirmektedir.

KAYNAKÇA

Anderson, C. (2008) The End of Theory: The Data Deluge Makes the Scientific Method Obsolete Wired Magazine, 16.07.

Castells, M. (2000) The Rise of the Network Society Oxford: Blackwell.

Downes, S. (2007) What connectivism is Half An Hour, February 3.

Gilbert, J. (2005) Catching the Knowledge Wave: the Knowledge Society and the Future of Education Wellington, NZ: New Zealand Council for Educational Research.

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Routledge.

Lyotard, J-F, (1984) The Post-Modern Condition: A Report on Knowledge Manchester: Manchester University Press.

Surowiecki, J. (2004) The Wisdom of Crowds: Why the Many Are Smarter Than the Few and How Collective Wisdom Shapes Business, Economies, Societies and Nations New York: Random House.

Ek kaynak:

Rugg, G. (2014) Education versus training, academic knowledge versus craft skills: Some useful concepts Hyde and Rugg, February 23.