5.3 KAÇD TASARIMLARINDAKİ ÇEŞİTLİLİK

Bu kısımda, temel KAÇD tasarımlarını inceleyeceğiz; ancak unutmayalım ki KAÇD’ler nispeten yeni bir olgu olduğu için, tasarım modelleri hala gelişme halindedir.

5.3.1 gKAÇD’ler

Başlangıçta Stanford Üniversitesi profesörleri ve daha sonrasında MIT ve Harvard profesörleri tarafından geliştirilen KAÇD’ler, bilginin aktarımı modeline dayalı, oldukça davranışçı derslerdir. Bu derslerde kullanılan öğretim yöntemi, çevrimiçi olarak kaydedilmiş ders anlatım videoları, bilgisayarlı sınavlar ve bazen de akran değerlendirmesinden ibarettir. Bu KAÇD’ler, Coursera, Udacity ve edX gibi özel bulut tabanlı yazılım platformlarında verilmektedir.

gKAÇD, Coursera, Udacity ve edX tarafından geliştirilen dersler için Stephen Downes (2012) tarafından ortaya atılmış bir terimdir. Bu kitabının yazıldığı 2015 senesinde, gKAÇD’ler en yaygın KAÇD modeli olarak piyasadaydı. Eğitmenlerin ders tasarımında hatırı sayılır bir esnekliğe sahip olduğu gKAÇD’lerde bir takım çeşitlilikler görülse de, genelde bütün gKAÇD’ler aşağıdaki ortak tasarım özelliklerine sahiptir.

5.3.1.1 Özel tasarım platform yazılımı

gKAÇD’ler, özel olarak tasarlanmış platform yazılımları kullanırlar. Bu yazılımlar çok sayıda katılımcının derse kaydı olmasına izin vermekte, dijital materyallerin paylaşılmasını ve depolanmasını sağlamakta ve öğrenci performansının izlenmesini otomatik hale getirmektedir. Bu yazılımlar, aynı zamanda, yazılımı sağlayan şirketlerin öğrenci verilerini toplamasına ve çözümlemesine de izin vermektedir.

5.3.1.2 Ders anlatım videoları

gKAÇD’ler standart ders anlatımı yöntemini kullanmakta, ancak ders videolarını çevrimiçi yayınlayarak katılımcıların isterlerse video kayıtlarını kendi bilgisayarlarına indirebilmelerine olanak sağlamaktadır. Bu ders anlatım videoları, 10 ila 13 haftalık bir ders süreci içerisinde haftalık olarak katılımcıların erişimine açıktır. Başlangıçta yaklaşık 50 dakika süreli hazırlanan ders videoları, bazı gKAÇD’lerden edinilen deneyimler sonucunda daha kısa hazırlanmaya başlanmıştır. Bugün artık, çok daha kısa ve hatta bazen süresi 15 dakikayı geçmeyen video kayıtları kullanılmaktadır. Dolayısıyla, ders sayfasında çok daha fazla sayıda ancak daha kısa süreli ders videoları bulunmaktadır. Bunun yanı sıra, gKAÇD’lerin süreleri de giderek kısalmakta, günümüzde bazı dersler yalnızca beş hafta sürmektedir. Ders anlatım videolarında farklı video işleme yöntemleri kullanılmaktadır. Bunlardan bazıları kampüste yüz yüze verilen derslerin videoya çekilerek depolanması ve daha sonra talep üzerine yayınlanması şeklindedir. Bazı ders anlatım videoları ise tam donanımlı stüdyolarda bir prodüksiyon olarak çekilmekte, bazen de eğitmenler masaüstü bilgisayarların kullanarak ders kaydı yapmaktadırlar.

5.3.1.3 Bilgisayarlı sınav ve ödevler

Öğrenciler, derste çevrimiçi olarak verilen test usulü bir sınav olmakta ve sınav bittiği anda sonuca ilişkin geri bildirim elde etmektedir. Bu tür testler, katılımcıların belli konularda geri bildirimlerini almak için ya da alternatif olarak katılımcının ders başarısını değerlendirmek için ders süresi boyunca da kullanılabilmektedir. Bir başka seçenek ise, yalnızca dersin bitiminde yapılan çevrimiçi bir sınavdaki başarıya dayalı olarak verilen not ya da sertifikalardır. gKAÇD kapsamında verilen ödevlerin çoğu çoktan seçmeli ve bilgisayarın değerlendirdiği sorulardan oluşan sınavlardır. Bazı gKAÇD’lerde katılımcıların yazılı yanıt girmeleri için metin ya da formül kutuları da kullanılmaktadır. Bu tür sınavlar, özellikle de bilgisayar bilimleri alanındaki kodlama sınavları ya da öğrencilerin matematiksel bir formül girmeleri gereken sınavlar, bazen de kısa cevap gerektiren soruların yer aldığı sınavlardır. Her durumda, soru türü ne olursa olsun, yanıtlar bilgisayar tarafından değerlendirilmektedir.

5.3.1.4 Akran değerlendirmesi

Bazı gKAÇD’ler, öğrencileri rastgele küçük gruplara atayarak akran değerlendirmesi yöntemini denemişlerdir. Bu yöntem, özellikle de açık uçlu soruların yer aldığı ödev ya da sınavlar için kullanılmaktadır. Aynı grup içerisindeki üyelerin uzmanlık düzeylerinin çeşitliliği veya grup üyelerinin derse katılım düzeyleri arasındaki farklılıklar nedeniyle, akran değerlendirme yöntemi bir takım sıkıntılar doğurabilmektedir.

5.3.1.5 Destekleyici materyaller

Ders sunumlarının kopyaları, ses dosyaları, diğer kaynaklara verilen web linkleri ve çevrimiçi makaleler de katılımcılar tarafından bilgisayarlarına indirilerek saklanabilir.

5.3.1.6 Ortak tartışma alanı

Ortak tartışma ve yorum alanları, katılımcıların soru sorabilecekleri, yardım isteyebilecekleri veya ders içeriğine ilişkin yorumlarını iletebilecekleri alanlardır.

5.3.1.7 Tartışmalarda moderatörlük

Derste yapılan tartışmaların veya derse ilişkin katılımcı yorumlarının herhangi birisi tarafından yönetilmesi veya ne kadar yönetildiği, belki de gKAÇD’lerde en çok çeşitlilik gösteren özelliktir. Tartışmaların veya derse ilişkin katılımcı yorumlarının yönetimi ise, bireylere özel olmaktan ziyade tüm katılımcılara açıktır. Derse katılan ve yorumda bulunan kişi sayısının çok yüksek olması nedeniyle, derste görev yapan eğitmenlerin bireylere tek tek geri bildirimde bulunması veya yorumları yönetmesi çok mümkün olmamaktadır; ancak bunun örnekleri de bulunmaktadır. Bazı derslerde eğitmenler tartışmalara veya yapılan yorumlara hiç müdahale etmemekte, dolayısıyla katılımcılar sorularına veya yorumlarına yanıt alma konusunda diğer katılımcılara bağlı kalmaktadır. Bazı eğitmenler ise, katılımcıların büyük kısmı tarafından yorum yapılan konuları tarayıp belirlemek için gönüllü veya ücretli asistan kullanmaktadır. Böyle durumlarda, yorumların yoğunluk kazandığı konular belirlendikten sonra, sorular eğitmen veya asistanı tarafından yanıtlanmaktadır. Bununla birlikte, her durumda katılımcılar birbirlerinin yorumlarına veya sorularına moderatörlük yapmaktadır.

5.3.1.8 Sertifikalar veya rozetler

Birçok gKAÇD, bilgisayar tarafından notlandırılan bir değerlendirmeye dayalı olarak, dersin başarıyla tamamlandığına dair bir tür tanınırlık sağlamaktadır. Ancak bu kitabın yazıldığı dönemde, KAÇD sertifikaları veya rozetleri, eğitimi veren kurumlar tarafından bile kredili ders olarak kabul edilmemekteydi; verilen dersler kampüs öğrencileri için aynı olsa bile… Bugüne kadar KAÇD’ler sayesinde kazanılan niteliklerin işverenler tarafından kabul edildiğine dair de herhangi bir veri bulunmamaktadır.

5.3.1.9 Öğrenme analitiği

Günümüz itibariyle gKAÇD’lerde öğrenme analitiğinin kullanılmasına ilişkin yayımlanmış fazla çalışma bulunmamasına rağmen, gKAÇD platformlarının katılımcılar ve ders performansları ile ilgili büyük veri toplayabilecek ve çözümleyebilecek kapasiteye sahip olduğu unutulmamalıdır. Teoride de olsa, bu veriler ders içeriğinin veya ders tasarımının iyileştirilmesi ile ilgili eğitmenlere anında geri bildirim sağlayabilecek niteliktedir.

gKAÇD’ler, esasen bilgi aktarımına odaklanan, nitelikli ders içeriğinin sunulduğu, değerlendirmenin bilgisayar tarafından ve çoğunlukla geri bildirim amacıyla yapıldığı ve katılımcılar ile öğrenme platformu arasındaki tüm işlemlerin otomatik olarak gerçekleştirildiği bir öğretim modeli kullanmaktadır. Eğitmenler katılımcıların yorumlarına veya sorularına karşılık genel bilgilendirmeler yapsa da, katılımcı bireyler ve dersten sorumlu eğitmen arasında doğrudan etkileşim yok denecek kadar azdır.

5.3.2 bKAÇD’ler

İlki 2008 yılında üç eğitmen tarafından Manitoba Üniversitesi’ndeki bir ders için geliştirilen bKAÇD’lerde öğrenme, katılımcıların sosyal medya üzerinden kurduğu ağlar ve tartışmalar üzerinden gelişir. bKAÇD’lerde kullanılan standart bir teknoloji platformu yoktur; bunun yerine webcast’lar, katılımcıların sahip olduğu bloglar, attıkları tweet’ler, aynı konuda yazılan blog ve tweet’leri etiketler yoluyla birbirine bağlayan yazılımlar ve çevrimiçi tartışma forumları yoluyla çalışır. bKAÇD’leri açan ve aktif olarak yöneten uzman birileri olsa da, genellikle katılımcıların derse olan ilgileri ve katkılarıyla yürür. bKAÇD’lerde genellikle herhangi bir formal değerlendirme etkinliği yürütülmez.

bKAÇD’lerin felsefesi, gKAÇD’lerden farklıdır. bKAÇD’ler katılımcılar arasındaki ağ bağlantılarına ve katılımcıların içeriğe verdiği katkılar üzerine odaklanırlar. Hatta bazı durumlarda, resmi olarak belirlenmiş bir ders eğitmeni de yoktur; ancak ders kapsamında bir webcast veya bir blogla katkı sağlaması için misafir eğitmenler davet edilebilir.

5.3.2.1 Temel tasarım ilkeleri

Downes (2014) bKAÇD’ler için dört temel tasarım ilkesi belirlemiştir:

• Öğrenen özerkliği: Öğrenenler, hangi içeriği veya beceriyi öğreneceklerine kendileri karar verir. Öğrenme bireyseldir, kişiseldir ve dolayısıyla formal bir öğretim programı yoktur. Buna rağmen KAÇD’yi düzenleyen kişi, ortak bir tema seçer ve katılımcıları davet eder.
• Çeşitlilik :Derste kullanılan araçlar, katılımcılar ve katılımcıların bilgi seviyesi ile içerik açısından önemli bir çeşitlilik vardır.
• Etkileşim: İşbirliğine dayalı öğrenme anlamında katılımcılar arasındaki iletişim önemlidir ve bilginin oluşmasına katkıda bulunur.
• Açık-lık: Ders, erişim, içerik, ders etkinlikleri ve değerlendirme açısından dışarıya ‘açık’tır.

bKAÇD destekçilerine göre, gKAÇD’lerin aksine bKAÇD’lerde öğrenme, bir uzmandan çaylaklara bilgi aktarımı sonucunda değil katılımcılar arasındaki bilgi akışı ve paylaşımı sonucunda oluşur.

5.3.2.2 İlkeden uygulamaya

bKAÇD’ler sürekli gelişen ve evrilen sistemler olduğundan, bu temel tasarım ilkelerinin uygulamaya nasıl döküldüğünü tam olarak tespit etmek çok kolay değildir. Bugüne kadar gördüğümüz bKAÇD’lerin çoğu, hem KAÇD’lerin düzenlenmesi ve yaygınlaştırılmasında hem de ders içi tartışmalarda odak noktası olarak kullanılacak içerik bağlantılarını belirlemede ‘uzman’ kullanımını tercih etmiştir. Diğer bir deyişle, gKAÇD’lerle karşılaştırıldığında, bKAÇD’lerin tasarım uygulamalarının daha çok devam eden bir çalışma niteliğinde olduğunu söyleyebiliriz.

Bununla birlikte, anahtar tasarım uygulamaları olarak aşağıdakileri sayabiliriz:

• Sosyal medya kullanımı: Kısmen birçok bKAÇD’nin kurumsal tabanlı veya kurumsal destekli olmamasından kaynaklanan nedenlerle, bu dersler ortak bir platform kullanmak yerine birbirine ‘bağlı’ araçların ve medyanın kullanımıyla desteklenen daha esnek bir yapıya sahiptir. Kullanılan araçlar arasında basit ders kayıt sistemleri, Blackboard Collaborate veya Adobe Connect gibi web konferans araçları, video veya ses dosyaları, bloglar, Wikiler ya da Moodle veya Canvas, Twitter, LinkedIn ya da Facebook gibi ‘açık’ öğrenme yönetim sistemleri sayılabilir. Bütün bu sistemlerin ortak özelliği, katılımcıların içeriğe katkı sağlamaları ve sürekli paylaşım içerisinde olmalarıdır. Aslına bakılırsa, yeni uygulamalar ve yeni sosyal medya araçları geliştikçe büyük olasılıkla bKAÇD’lerde kullanılmaya başlanacaktır. Tüm bu araçlar, Web tabanlı etiketler veya diğer Web tabanlı bağlantı mekanizmaları ile birbirlerine bağlı olduğundan katılımcılar, diğer katılımcıların sosyal medya üzerinden yaptıkları katkıları tanımlayabilmektedir. Downes (2014), hem katılımcıların hem de bKAÇD düzenleyenlerin KAÇD üzerinden daha kolay iletişim kurabilmeleri ve kendi kişisel öğrenmelerini düzenleyebilmelerini sağlayacak bir öğrenme ve performans destek sistemi üzerinde çalışmaktadır. Sonuç olarak, esnek bağlantılı bir sosyal medya kullanımı bKAÇD’lerdeki kilit tasarım uygulamalarından biridir.
• Katılımcı temelli içerik: bKAÇD’lerde içerik, KAÇD’yi düzenlemek isteyen kişi  tarafından belirlenecek ortak bir konu yerine, katılımcıların kendileri tarafından belirlenir ve içeriğe katkı sağlanır. Bu şekliyle, uygulama topluluklarına önemli bir benzerlik söz konusudur. Uygulamada bakıldığında, bKAÇD konusunda uzmanlığa sahip olan ve bKAÇD düzenleyen kişiler, konu alanı uzmanlarını ve belli bir konuda oturmuş bir yaklaşıma sahip olan kişileri derse davet ederek katkı yapmalarını ve dersi bu katkılar üzerinden katılımcıların tartışmalarıyla yürütmek eğilimindedir. Diğer katılımcılar ise, derse nasıl katkı sağlayacaklarını veya nasıl iletişim kuracaklarını kendi yöntemleriyle belirlerler. Bu bağlamda kullanılan yöntemler genellikle blog yazıları, tweet’ler veya diğer katılımcıların blog yazılarına yapılan yorumlardan ibarettir. Bazı bKAÇD’ler ise, vikileri veya açık kaynak kodlu çevrimiçi tartışma forumlarını da kullanmaktadır. İçeriğe ilişkin temel tasarım uygulaması, tüm katılımcıların içeriğe katkıda bulunuyor ve içeriği paylaşıyor olmasıdır.
• Dağıtımlı iletişim: bKAÇD’lere aşina olmayanlar için ve hatta daha önceden katılmış olanlar için bile kavraması en zor tasarım uygulamalarından biridir. Sayıları yüzlerle veya binlerle ölçülen, ancak farklı sosyal medya araçlarını kullanarak derse bireysel olarak katkı sağlayan katılımcılara sahip bir sistemde, katılımcılar arasında tek bir kişi tarafından takip edilmesi olanaksız olan sayısız farklı bağlantı ve iletişim söz konusudur. Bunun sonucu olarak, toplu bir tartışmadan ziyade, birbiriyle iletişim içerisinde olan çiftler arasında birçok alt etkileşim cereyan etmektedir. Elbette ki bütün bu konuşmalar ve etkileşim, sistemde yer alan diğer katılımcıların erişimine açıktır; eğer diğer katılımcılar böyle bir iletişimin varlığından haberdar olabilirse iletişime dahil olabilir. Dolayısıyla, iletişim ile ilgili temel tasarım uygulaması, çok sayıda farklı alt bileşene sahip kendi kendini yöneten bir şebekenin var olmasıdır.
• Değerlendirme: Formal bir değerlendirme sistemi olmasa da, katılımcılar birbirlerinden ve genellikle daha bilgili katılımcılardan informal olarak geri bildirim isteyebilirler. Öğrenilen şeyin uygun olup olmadığına karar vermek, temelde katılımcıların kendi sorumluluğundadır.

Sonuç olarak, bKAÇD’lerin öğrenmeye ağ tabanlı veya şebekeli bir yaklaşım izlediğini söyleyebiliriz. Bu yaklaşım çerçevesinde, özerk öğrenenler erişime ‘açık’ ve birbirine bağlı sosyal medya araçlarıyla bağlantıya geçerler ve kendi kişisel katkıları yoluyla bilgi paylaşırlar.  Ne içeriğin iletilmesi için önceden belirlenmiş bir öğretim programı vardır ne de ne de öğrenci desteği anlamında resmi bir öğretmen öğrenci ilişkisi… Katılımcılar başkalarının katkıları, topluluk üzerinden elde edilen meta düzeydeki bilgiler ve kendi katkıları üzerindeki öz düşünümleri yoluyla öğrenirler. Dolayısıyla, uygulama topluluklarının sahip olduğu özelliklerin  birçoğunu yansıtırlar.

5.3.3. Diğer türler

Yukarıda özellikle gKAÇD ve bKAÇD’ler arasındaki tasarım farklılıklarına yoğunlaştık. Mackness (2013) ve Yousef vd.’nin (2014) yanı sıra bKAÇD’lerin ilk tasarımcılarından olan Downes’ın (2012) kendisi de bKAÇD’ler ve gKAÇD’ler arasındaki benzer felsefi farklara işaret etmektedir.

Bununla birlikte, KAÇD’lerin  tasarım yolculuğunun farklı türlerle devam ettiğini ve evrildiğini unutmamak gerekir. Yousef vd. (2014) bu gelişimi aşağıdaki şekilde resmeder:

Yousef vd. (2014) tarafından kullanılan terminolojiye göre, SKAÇD’ler küçük açık çevrimiçi dersleri, hKAÇD’ler ise üniversitelerdeki yüz yüze öğretimle harmanlanmış KAÇD’leri  temsil etmektedir.

Chauhan (2014) ise, KAÇD’lerin öğretimsel modellerini daha geniş bir çerçevede ele alır:

• bKAÇD’ler
• gKAÇD’ler
• BAÇD’ler (büyük açık çevrimiçi dersler) (BOOC) – gKAÇD’ler ve bKAÇD’lerin kesişimi
• DAİD’ler (dağıtılmış açık işbirliğine dayalı dersler) (DOCC) – 17 üniversitenin aynı temel KAÇD’u paylaşması ve uyarlaması
• KüAÇD (küçük açık çevrimiçi dersler) (LOOC) – öğrenim ücreti ödeyen 15-20 yüz yüze eğitim öğrencisi ile dersi almak için ücret ödeyen ancak yüksek öğretim kurumuna kayıtlı olmayan öğrencilerin ortak aldığı dersler
• KAÇA’lar (kitlesel açık çevrimiçi araştırma) (MOOR) – öğretmenler tarafından rehberlik edilen öğrenci araştırma projeleri ve video-tabanlı ders anlatımlarının karışımı
• KÖÇD’ler(küçük, özel çevrimiçi dersler) (SPOC) – Harvard Hukuk Fakültesi örneği üzerinden 4.000’den fazla başvuran arasından seçilen 500 öğrencinin Harvard’a kayıtlı öğrencilerin aldığı dersin aynısını ders anlatım video kayıtlarıyla alması
• SKAÇD’ler (senkron kitlesel açık çevrimiçi dersler) (SMOC) – üniversiteye kayıtlı öğrencilere verilen derslerin, ücret karşılığında, canlı olarak okula kayıtlı olmayan öğrencilerin erişimine açılması.

5.3.4. Burada neler oluyor?

Zaman geçtikçe KAÇD tasarımının evriliyor olması şaşırtıcı bir durum değildir. Bu evrim veya gelişimin üç farklı türünden bahsedilebilir:

• Daha yeni KAÇD’ler, özellikle de KAÇD’ler daha ortada yokken kredili çevrimiçi ders veya program uygulaması yapan eğitim kurumlarının açtığı KAÇD’ler, bu ders ve programlarından edindikleri dersleri ve en iyi uygulamaları sistemlerine uyarlamaya başlamışlardır (Bkz. Bölüm 4.4).
• Bazı üniversiteler, bünyelerinde kayıtlı öğrencilere verdikleri yüz yüze dersleri aynı anda okula kayıtlı olmayan öğrencilerin erişimine açmışlardır (ki Cormier, Downes ve Siemens ilk KAÇD’yi böyle başlatmıştır).
• Bazı üniversiteler, çevrimiçi KAÇD materyallerini veya içeriğini bünyelerinde verdikleri yüz yüze derslerle harmanlamaktadır.

KAÇD tasarımındaki yenilikler ile KAÇD’lerin kullanım amaç ve yöntemlerinin gelişmeye devam edeceği açıktır.

Bununla birlikte,  bu gelişmelerin bazıları KAÇD’lerin tanımı ve amaçlarına ilişkin, özellikle de kitlesel ve açık olma özelliklerine dair, kafa karışıklığına işaret etmektedir. Üniversiteye kayıtlı olmayan bir kişi normalde üniversite dışına kapalı olan bir derse katılmak için yüklü miktarda ödeme yapmak durumundaysa ya da üniversiteye kayıtlı olmayan kişiler programa katılmak için belli ölçütlere göre seçileceklerse, bu programın gerçekten açık olduğundan söz etmek mümkün müdür? KAÇD terimi artık geleneksel olmayan herhangi bir çevrimiçi dersi ya da çevrimiçi sürekli eğitim programını tanımlamak için mi kullanılmaktadır? Örneğin bir KÖÇD’nin tipik bir çevrimiçi sürekli eğitim programından hangi yönleriyle ayrıldığını veya ne kadar farklı olduğunu görmek çok kolay değildir. Bir öğrenme yönetim sistemi yerine videoya kaydedilmiş ders anlatımlarını kullanması belki bir fark olarak ortaya konabilir. Buradaki asıl tehlike, herhangi bir çevrimiçi dersin KAÇD olarak tanımlanmasıdır; halbuki KAÇD’ler ve geleneksel çevrimiçi dersler, gerek tasarım gerekse felsefe anlamında çok ciddi farklılıklara sahiplerdir.

Genellikle bir eğitmenin bireysel çabalarından ortaya çıkan bu tür yeniliklerin her biri prensipte benimsense de, potansiyel katılımcılara adil davranılması açısından sonuçların dikkatle değerlendirilmesi gerekir. KAÇD tasarımında yer alan eğitmenlerin, yaptıkları tasarımın eğitim felsefesi anlamında tutarlı olmasını ve neden geleneksel bir çevrimiçi ders değil de bir KAÇD açmaya yöneldikleri konusunda net olmaları gerekir. Özellikle de ders ya da program kapsamında formal bir değerlendirme sistemi uygulanıyorsa, bu son derece önemlidir. Bir eğitim kurumuna resmiyette öğrenci olarak kabul edilmemiş olan ya da okula kayıtlı olmayan katılımcılar açısından, bu tür formal değerlendirmelerin açık, net ve tutarlı olması gerekir.

KAÇD’lerin kampüs dersleri ile birleştirilmesinde daha da fazla karışıklık göze çarpmaktadır. Bugün itibariyle izlenen stratejide, öncelikle bir KAÇD tasarlanıp geliştirilmekte ve daha sonra bu KAÇD’in kampüs derslerine nasıl uyarlanacağı düşünülmektedir; ancak tasarım açısından izlenmesi gereken strateji, geleneksel kredili bir çevrimiçi ders geliştirmek ve sonrasında bu dersin diğer katılımcıların erişimine açılacak şekilde nasıl genişletileceğini düşünmek olmalıdır. Başka bir strateji de, tam bir KAÇD  geliştirmek yerine, viki veya öğrenci blogları gibi açık sosyal medya araçlarını kullanarak var olan bir derse erişimi arttırmak olacaktır.

KAÇD’lerin veya KAÇD materyallerinin yükseköğretim kurumlarında verilen kampüs dersleri ile birleştirilmesine ilişkin politikalar ve politika çıktılarının, harmanlanmış KAÇD  uygulaması yapan çoğu kurumda göz ardı edildiği görülmektedir. KAÇD katılımcıları üniversiteye kayıtlı olan öğrencilerle aynı dersi alıyor ve aynı değerlendirmeye tabi tutuluyorsa, derse dışarıdan katılan ve başarıyla tamamlayan kişilere buna dair bir belge, kredi veya benzer bir tür tanınırlık verilecek mi? Ya da bu kişiler artık o eğitim kurumuna resmi olarak kabul edilebilecekler mi? Eğer bu soruların yanıtı hayır ise, neden bu hakka sahip olmayacaklar? Bu konuların bir eğitim kurumunun yönetim kurulu üzerinden nasıl tartışıldığını görmek için bkz. Green, 2013.

Dolayısıyla KAÇD’lere ilişkin bu gelişmelerin bazılarının, genel anlamıyla açık öğrenme açısından üzerinde çok  düşünülmeden uygulandığı söylenebilir. Uygulama yapan eğitim kurumlarının bir noktada durup, açık öğrenmeye ilişkin daha açık, daha net ve daha tutarlı bir strateji geliştirmeleri gerekecektir. Bu strateji, açık öğrenmenin en iyi şekilde nasıl sağlanacağı, formal öğrenme ile nasıl dengeleneceği ve açık öğrenmenin kurumların mali kısıtları içerisinde nasıl ele alınacağı gibi konuları içermelidir. Ek olarak KAÇD’lerin, diğer açık ders malzemelerinin ve geleneksel kredili çevrimiçi derslerin bu stratejinin neresinde yer alacağı düşünülmelidir. Bu konuyla ilgili daha ayrıntılı bilgi için bkz. Bölüm 10.

Kaynakça

Chauhan, A. (2014) Massive Open Online Courses (MOOCs): Emerging Trends in Assessment and Accreditation Digital Education Review, No. 25.

Downes, S. (2012) Massively Open Online Courses are here to stay, Stephen’s Web, July 20

Downes, S. (2014) The MOOC of One, Valencia, Spain, March 10.

Green, K. (2013) Mission, money and MOOCs Association of Governing Boards Trusteeship, No. 1, Volume 21.

Hernandez, R. et al. (2014) Promoting engagement in MOOCs through social collaboration Oxford UK: Proceedings of the 8th EDEN Research Workshop.

Mackness, J. (2013) cMOOCs and xMOOCs – key differences, Jenny Mackness, October 22.

Yousef, A. et al. (2014) MOOCs: A Review of the State-of-the-Art Proceedings of 6th International Conference on Computer Supported Education – CSEDU 2014, Barcelona, Spain.