7.1 MEDYA TÜRLERİNİN PEDAGOJİK FARKLILIKLARI

Son bölümde, medya ve teknolojinin üç temel boyutunu tanımlamıştım. Önümüzdeki iki bölümde, öğretim yaparken hangi medyayı kullanmaya karar vermemize yardımcı olacak bir yöntemden bahsedeceğim. Bu bölümde, medya türlerinin pedagojik farklılıklarına değineceğim. Sonraki bölümde ise, öğretim amaçlı medya ve teknoloji kullanımı kararlarını verirken kullanabileceğimiz bir model veya ölçütler seti ortaya koyacağım.

7.1.1 İlk adımlar

Eğitim ve öğretimde teknoloji kullanımına ilişkin kararların içerisinde, öğrenme süreci ile ilgili varsayımlar yer alır. Kitabın önceki bölümlerinde, farklı epistemolojik duruşların ve farklı öğrenme kuramlarının öğretimin tasarımını nasıl etkilediğini görmüştük. Bu etki, bir öğretmenin veya bir eğitmenin uygun medya türünü seçmesinde de belirleyici olacaktır. Dolayısıyla, atmanız gereken ilk adım neyi, nasıl öğretmek istediğinize karar vermektir.

Bölüm 2 ve Bölüm 5 arasında bu konuya detaylı olarak eğilmiştik; ancak özetlemek gerekirse, uygun medya/teknolojinin seçimi ve kullanılmasında öğretme ve öğrenme açısından sorulması gereken beş kritik soru bulunmaktadır:

• Bilgiye ve öğretime dair epistemolojik duruşum nedir?
• Öğretimden beklediğim öğrenme çıktıları nelerdir?
• Öğrenme çıktılarını kolaylaştırmak için hangi öğretim yöntemleri kullanılacak?
• Her medya/teknolojinin kendine özgü eğitsel özellikleri nelerdir? Bu özellikler, öğrenme ve öğretme beklentileriyle nasıl eşleşir?
• Elimde hangi kaynaklar var?

Medya türlerinin sağladığı avantajlar alternatif öğretim yöntemlerine veya hatta daha önce akla gelmeyen olası öğrenme çıktılarına işaret edebileceğinden, bu soruların arka arkaya değil döngüsel veya tekrarlayan bir şekilde sorulması gerekir. Farklı medya türlerinin kendine özgü pedagojik özellikleri düşünüldüğünde, hangi içeriğin işleneceği ve hangi becerilerin geliştirileceğine dair de bir takım değişiklikler söz konusu olacaktır. Bu nedenle, bu aşamada içerik ve öğrenme çıktılarına ilişkin kararların deneme niteliğinde ele alınması gerekir.

7.1.2 Bir medya türünün kendine özgü eğitsel özelliklerinin belirlenmesi

Farklı medya türlerinin, farklı öğrenme türleri için sağladığı avantaj, esneklik ve potansiyel de farklıdır. Öğretim sanatının inceliklerinden biri de, istenen öğrenme çıktılarına en uygun medya türünün bulunması ve birbiriyle eşleştirilmesidir. Bu ikisi arasındaki ilişkiyi önümüzdeki paragraflarda irdeleyeceğiz; ancak öncelikle, bu konuyla ilgili geçmişte yapılan araştırmaların bir özetine bakalım (örneğin bkz.  Trenaman, 1967; Olson and Bruner, 1974; Schramm, 1977; Salomon, 1979, 1981; Clark, 1983; Bates, 1985; Koumi, 2006; Berk, 2009; Mayer, 2009).

Yapılan araştırmalar, hangi medya türünün kullanılacağına karar verme sürecinde üç temel ögenin dikkate alınması gerektiğine işaret etmektedir:

• içerik;
• içerik yapısı;
• beceriler.

Olson ve Bruner (1974), öğrenmenin iki belirgin boyutu olduğunu söyler: olgulara, ilkelere, fikirlere, kavramlara, olaylara, ilişkilere, kurallara ve yasalara ilişkin bilgi edinmek ve bu bilgiyi kullanarak beceri geliştirmek. Yukarıda bahsettiğim gibi, bunun da ardarda gelen sıralı bir süreç olması gerekmez. Önce becerileri belirledikten sonra geri dönüp, o becerileri desteklemek için gereken kavramları ve ilkeleri belirlemek de farklı bir çalışma şekli olabilir. Aslına bakılırsa, içeriği öğrenme ve beceri geliştirme aşamaları, tüm öğrenme süreçlerinde bir şekilde bir araya getirilir. Bununla birlikte iş teknoloji kullanımına geldiğinde, içerik ve beceriler arasında bir ayrıma gitmek faydalı olacaktır.

7.1.2.1. İçeriğin temsili

Medya türleri, farklı içerik türlerini temsil edebildikleri ölçüde birbirlerinden farklılaşırlar; çünkü enformasyonu kodlarken farklı sembol sistemleri (metin, ses, hareketsiz resim, hareketli imgeler, vb.) kullanırlar (Salomon, 1979). Bir önceki bölümde, farklı medya türlerinin farklı sembol sistemlerini bir araya getirebildiğinden bahsetmiştik. Medya türlerinin sembol sistemlerini birleştirmede kullandığı farklı yollar, farklı medya türlerinin içeriği nasıl temsil ettiğini de etkiler. Dolayısıyla, bir bilimsel deneyin doğrudan deneyimlenmesi, yazılı olarak tanımlanması, televizyon kaydı ve bilgisayar simülasyonu arasında fark vardır. Yani, aynı deneye ilişkin farklı türde enformasyonun iletiminde farklı sembol sistemleri kullanılmaktadır. Örneğin, sıcaklık kavramını dokunarak, matematiksel semboller kullanarak (800 santigrat), kelimeler kullanarak (partiküllerin rastgele hareketi), animasyonla veya deney gözlemi yoluyla öğrenebiliriz. Sonuç olarak, sıcaklığa dair ‘bilgi’miz durağan değil, gelişimseldir. Öğrenmenin büyük bir kısmı, farklı medya ve sembol sistemleri yoluyla elde edilen içeriğin zihinsel olarak bütünleştirilmesini gerektirir. Bu nedenle, bir kavramın veya bir fikrin derinlemesine anlaşılması, farklı medya kaynaklarından derlenen içeriğin bütünleştirilmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkar (Mayer, 2009).

Medya, somut veya soyut bilgiyi ele alma kabiliyetine göre de farklılık gösterir. Soyut bilgi, öncelikle dil aracılığıyla ele alınır. Medya türlerinin tümü yazılı veya sözlü olarak dille meşgul olsa da, somut bilgiyi temsil kabiliyetleri açısından değişirler. Örneğin, televizyon soyut kavramların somut örneklerini gösterir, video somut ‘olay’ı gösterir, film müziği ise olayı soyut açıdan çözümler. İyi tasarlanmış bir medya, öğrenenlerin somuttan soyuta ve oradan tekrar somuta geçmelerine yardım eder ve onları derin öğrenmeye götürür.

7.1.2.2 İçerik yapısı

Medya türleri, içeriği yapılandırma şekliyle de birbirinden farklılık gösterir. Kitaplar, telefon, radyo, ses kayıtları ve yüz yüze öğretim türlerinin tümü, içeriği doğrusal veya sıralı olarak sunar. Bu medya türleri bazen benzer etkinlikleri temsil etse de (örneğin basılı medya türlerinde, farklı bölümler aynı anda meydana gelen olayları farklı bakış açılarından gösterebilirler), bu etkinliklerin sıralı olarak birbiri ardına sunulması gerekir. Bilgisayarlar ve televizyon, eşzamanlı olarak meydana gelen çoklu değişkenler arasındaki ilişkiyi gösterirken veya benzetimle anlatırken daha iyi iş görür. Bilgisayarlar, belirli sınırlar içerisinde olsa da, enformasyon yoluyla dallanan veya alternatif rotaların gösterimini de yapabilirler.

Enformasyonun yapılandırılması gerektiği yerlerde, konu alanının ne olduğu önemlidir. Örneğin fen bilimleri veya tarih gibi konu alanları, içeriği disiplinin iç mantığının gerektirdiği özel şekillerde yapılandırırlar. Bu yapının çok katı veya mantıksal olması farklı kavramlar arasındaki belirli ilişkilerin veya sekansların var olmasını gerektirebilir; yapı çok açık veya esnek olursa da, öğrencilerin üst düzey karmaşık materyallerle sezgisel olarak başa çıkması gerekebilir.

O zaman, medya hem enformasyonun sembolik olarak sunulması açısından hem de farklı konu alanlarında farklı yapıları ele alması bakımından çeşitleniyorsa, istenen sunum biçimine ve ilgili konu alanının baskın yapısına en uygun medya türünün seçilmesi gerekir. Sonuç olarak, farklı konu alanları farklı bir medya dengesinin olmasını zorunlu kılacaktır. Bu da şu anlama gelmektedir: konu alanı uzmanları medya seçimi ve kullanımına ilişkin verilecek kararlara dahil olmalı ve seçilen medyanın ilgili konu alanının sunumuyla bağlantılı ve yapısal özelliklerine uygun olmasını sağlamalıdır.

7.1.2.3 Beceri gelişimi

Medya türleri, farklı becerilerin geliştirilmesine yardımcı olma derecesi açısından da farklılaşmaktadır. Beceriler, entelektüel, psikomotor veya duyuşsal beceriler (duygular, hisler) olabilir. Bloom’un Öğrenme Hedefleri Taksonomisi’nin (1956) Krathwohl (2002) versiyonunu kullanan Koumi (2015), Krathwohl’un öğrenme hedefleri sınıflandırmasını temel alarak metin ve video türlerinin öğrenme hedefleri üzerinde sağladığı kolaylıkları incelemiştir.

Çoğu derste beklenen entelektüel öğrenme çıktılarının en asgari düzeyi, kavramadır.  Bazı araştırmacılar (örneğin Marton & Säljö, 1976), yüzeysel kavrama ile derin kavrama arasında bir ayrım yaparlar. Becerilerin en üst düzeyi, kavranan yeni durumların uygulamaya konulmasıdır. Bunu yapmak içinse analiz, değerlendirme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesi gerekir.

Dolayısıyla, ilk adımlardan biri hem içerik hem de beceriler açısından öğrenme hedeflerinin veya çıktılarının belirlenmesi olacaktır. Bunu yaparken, bazı medya türlerinin kullanımının öğrenme çıktıları anlamında yeni olasılıklar ya da durumlar doğuracağı fark edilmelidir.

7.1.3 Pedagojik kolaylıklar mı, medya türünün kendine özgü özellikleri mi?

‘Kolaylık’ veya ‘sağlarlık’ (affordance), bir nesnenin çevresinde gerçekleştirebileceği olası eylemleri tanımlamak için  ilk kez psikolog James Gibson (1977) tarafından kullanılmış bir terimdir. Örneğin, kapının üzerinde bir kapı topuzu gördüğümüzde topuzun çevrilmesi veya kapının çekilmesi gerektiğini, düz bir levha varsa kapının itilmesi gerektiğini düşünürüz. Terim, öğretim tasarımı ve insan-makine etkileşimi de dahil olmak üzere birçok alanda kullanılmaktadır.

O zaman bir medya türünün pedagojik kolaylıklarından veya sağlarlığından bahsettiğimizde, o medya türünün belirli öğretme amaçları için kullanım olasılıklarından bahsediyoruz demektir. Buradaki kullanım olasılıklarının, kullanıcının (yani bizim durumumuzda öğretmenin veya eğitmenin) öznel yorumuna bağlı olduğunu unutmamamız gerekir. Bazen de, bir medya türünü o türün kendine özgü özelliklerinden farklı bir şekilde kullanıyor olabiliriz. Örneğin videoyu, bir ders anlatımını kaydetmek veya ders anlatımı yapmak için kullanabiliriz. Bu anlamda, ders anlatımı ve video için en azından bir kolaylıktan bahsetmek mümkündür. Benzer şekilde, öğrenciler bir medya türünü eğitmenin düşündüğü şekilde kullanmayabilirler. Örneğin Bates ve Gallagher (1977), bazı sosyal bilimler öğrencilerinin kavramların sunumundan ziyade bilginin analizini veya uygulanmasını gerektiren belgesel tarzı televizyon programlarını tercih etmediklerini tespit etmişlerdir.

Benim gibi bazıları da, kolaylık veya sağlarlık yerine ‘kendine özgü özellikler’ terimini kullanmayı yeğler; çünkü ‘kendine özgü özellikler’ terimi bir medya türünün diğer medya türleri tarafından taklit edilemeyecek belli kullanım şekilleri olduğunu ifade eder. Dolayısıyla, medya türünün seçimi ve kullanımında daha iyi bir ayrıştırıcıdır. Örneğin, mekanik bir sürecin yavaş oynatımda gösterilmesini videodan başka bir medya türünün başarması imkansız olmasa bile oldukça zordur. Dolayısıyla, ilerleyen kısımlarda her medya türünün sağladığı kolaylıklar yerine o medya türünün kendine özgü özelliklerine yoğunlaşmaya gayret edeceğim. Bununla birlikte unutmamak gerekir ki, medya türlerinin yorumlanması öznel ve esnek bir süreçtir ve kısa süre içerisinde kesin bir yargıya varmak güçtür.

İlerleyen kısımlarda, aşağıdaki medya türlerinin kendilerine özgü pedagojik özelliklerinden bazılarını tanımlamaya çalışacağım:

• metin
• ses
• video
• bilgisayar ve İnternet
• sosyal medya

Teknik olarak, yüz yüze öğretimin de bir medya türü olarak ele alınması gerekiyor; ancak yüz yüze öğretimin kendine özgü özelliklerine sunum yollarını tartıştığım Bölüm 9’da değineceğim.

7.1.4 Burada neyi amaçlıyorum?

Farklı medya türlerinin analizine başlamadan önce, bu bölümde ne amaçladığımız anlaşılması son derece önemli… Medya türlerinin kullanıldığı koşulların önemi ve bilimin her medya türünün kendine özgü pedagojik özelliklerini kesin olarak birbirinden ayırmaya yeterli olmamasından yola çıkarak, burada bu özelliklerin bir listesini vermeye DEĞİL farklı medya türlerinin pedagojik sağlarlıklarına ilişkin bir düşünme şekli ortaya koymaya çalışıyorum. Bunu başarabilmek için, her medya türünün en önemli olduğu düşündüğüm özelliklerini tanımlayacağım.

Bununla birlikte, okuyucular çalıştıkları alana bağlı olarak farklı sonuçlara varabilirler. Önemli olan, her medya türünün kendi çalışma alanlarına ne tür bir katkı sağlayabileceği hakkında öğretmen ve eğitmenleri düşünmeye sevk etmektir. Bunu yapabilmek için, kendi çalışma alanlarının doğasını ve öğrencilerinin gereksinimlerini çok iyi bilmenin yanı sıra her medya türünün kilit pedagojik özelliklerini de iyi anlamaları gerekir.

Kaynakça

Bates, A. (1985) Broadcasting in Education: An Evaluation. London: Constables

Bates, A. and Gallagher, M. (1977) Improving the Effectiveness of Open University Television Case-Studies and Documentaries. Milton Keynes: The Open University (I.E.T. Papers on Broadcasting, No. 77)

Berk, R.A. (2009) Multimedia teaching with video clips: TV, movies, YouTube and mtvU in the college classroom. International Journal of Technology in Teaching and Learning, Vol. 91, No. 5

Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company.

Clark, R. (1983) Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, Vol. 53. No. 4

Gibson, J.J.  (1979) The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton Mifflin

Koumi, J. (2006) Designing video and multimedia for open and flexible learning. London: Routledge.

Koumi, J. (2015) Learning outcomes afforded by self-assessed, segmented video-print combinations Academia.edu (unpublished to date)

Krathwohl, D.R. (2002) A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. In Theory into Practice, Vol. 41, No. 4.  College of Education, The Ohio State University. Retrieved from http://www.unco.edu/cetl/sir/stating_outcome/documents/Krathwohl.pdf

Marton, F. and Säljö, R. (1997) Approaches to learning, in Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N. (eds.) The experience of learning: Edinburgh: Scottish Academic Press (out of press, but available online)

Mayer, R. E. (2009) Multimedia learning (2nd ed). New York: Cambridge University Press

Olson, D. and Bruner, J. (1974) ‘Learning through experience and learning through media’, in Olson, D. (ed.) Media and Symbols: the Forms of Expression Chicago: University of Chicago Press

Salomon, G. (1979) Interaction of Media, Cognition and Learning San Francisco: Jossey-Bass

Salomon, G. (1981) Communication and Education Beverley Hills CA/London: Sage

Schramm, W. (1977) Big Media, Little Media Beverley Hills CA/London: Sage

Trenaman, J. (1967) Communication and Comprehension London: Longmans