1.8 Les répercussions de la Covid-19 sur l’enseignement et l’apprentissage

1.8.1 Un choc pour le système

1.8.2 Quelques difficultés qui ont pu être surmontées

Ça n’a pas toujours donné de bons résultats. La majorité du personnel enseignant et de formation n’avait pas d’expérience préalable de l’enseignement en ligne. Beaucoup d’élèves ont obtenu de moins bons résultats que ce qu’ils auraient pu obtenir s’ils avaient été en classe (Cellini, 2021). Par-dessus tout, les aspects sociaux de l’école et du collège ont manqué aux élèves : être avec leurs amis, participer à des activités extrascolaires comme les sports et le théâtre, la routine de se lever et d’aller à l’école chaque jour (Usher et Sullivan, 2021).

Toutefois, cela n’est pas la faute de l’apprentissage à distance en situation d’urgence; c’est la COVID-19 qui a forcé toutes les activités à suivre ce modèle. En fin de compte, la plupart des élèves ont survécu. Néanmoins, il y a eu des conséquences. Vers la fin de 2021, même si la COVID-19 était en train de devenir endémique, d’importantes leçons ont pu être tirées. La prochaine section s’appuie sur une revue de la recherche sur l’apprentissage à distance en situation d’urgence. Cette revue de la recherche a été réalisée en 2020 et en 2021 (Bates, 2020).

1.8.3 Les répercussions de la COVID-19

1.8.3.1 L’éducation postsecondaire

Les performances des étudiants de niveau postsecondaire se sont certainement dégradées de manière générale des suites de l’apprentissage à distance en situation d’urgence (Means et Neisler, 2021; Cellini, 2021). Les étudiants suivant des disciplines nécessitant des travaux pratiques ont particulièrement souffert. Avant 2020, les recherches sur les résultats d’apprentissage des étudiants (par exemple, Means, 2009; Bernard, 2004) indiquaient qu’en général les étudiants suivant des cours en ligne réussissaient aussi bien que les étudiants qui faisaient leur apprentissage en personne. Lorsqu’il y avait des différences, les résultats étaient généralement plus bas d’environ 5 % à 10 % maximum pour les apprenants en ligne, mais cela avait autant à voir avec le fait que la plupart des apprenants en ligne étudiaient à temps partiel et avaient des emplois et/ou de jeunes enfants. Peut-être n’est-il pas surprenant que les étudiants aient eu de moins bons résultats durant la pandémie. En plus de l’apprentissage en ligne en situation d’urgence s’ajoutaient le stress et l’isolement causés par la pandémie qui nuisaient à la capacité d’étudier pour de nombreux étudiants.

Néanmoins, les réactions des étudiants à l’apprentissage à distance en situation d’urgence variaient considérablement. Si beaucoup l’ont détesté, d’autres s’y sont adaptés facilement. Cela met en évidence ce que l’on savait déjà sur l’apprentissage en ligne avant la pandémie : les étudiants réagissent très différemment à l’apprentissage en ligne. L’apprentissage autonome est une compétence que certains étudiants possédaient déjà, mais que d’autres n’avaient pas durant la pandémie de COVID-19. Mais surtout, l’apprentissage autonome est une compétence qui peut être enseignée. L’apprentissage en ligne bien conçu, et l’apprentissage hybride en particulier, peut faciliter le développement de cette compétence clé « du 21e siècle ».

Toutefois, la majorité du personnel de formation n’a pas modifié ses méthodes pédagogiques pour s’adapter au fait que chacun des étudiants apprenait de manière individuelle. La plupart utilisaient la vidéoconférence pour la présentation de cours magistraux synchrones (Bates, 2021). Bref, les pratiques exemplaires relatives à l’apprentissage en ligne développées au cours des 20 dernières années étaient ignorées ou n’étaient pas appliquées (voir Moore et autres, 2021).

Beaucoup d’enseignants et de formateurs se sont démenés pour trouver une autre façon d’offrir leur enseignement. Dans une situation d’urgence, le personnel de formation utilisera les outils les plus pratiques et conviviaux qui n’exigent pas de changements majeurs à leurs méthodes pédagogiques. À long terme, par contre, les méthodes pédagogiques doivent changer pour tenir compte du contexte particulier des apprenants en ligne.

Les établissements qui, avant la COVID-19, avaient largement mis en place des programmes en ligne s’en sont mieux tirés que ceux qui ne l’avaient pas fait (Fox et autres, 2020; Johnson et autres, 2021, Moore et autres, 2021). Les Centres de l’enseignement et de l’apprentissage ont déployé d’importants efforts pour offrir un soutien et des conseils au personnel de formation sur la conception de cours en ligne de qualité en 2020 et en 2021 (Naffi, 2020); cela devrait avoir un effet à long terme sur la qualité de l’enseignement en général.

De nombreux formateurs (et étudiants) ont progressivement pris conscience de la valeur de l’apprentissage asynchrone pour les étudiants qui suivent leurs cours en ligne. Les cours magistraux étaient souvent enregistrés et mis à la disposition des étudiants qui pouvaient les télécharger et les réécouter à tout moment. Cela dit, beaucoup d’établissements commencent à s’interroger sur l’avenir des grands cours magistraux offrant peu d’interactions avec les étudiants. Au Royaume-Uni, l’Université de Manchester a promis de mettre fin aux cours magistraux « non interactifs » dans le cadre d’un passage permanent et global à l’apprentissage hybride, et la School of Continuing Education de l’Université Ryerson est en train de faire passer tous ses cours en mode entièrement en ligne, grâce à un mélange de cours en ligne asynchrones expressément conçus ainsi et de cours précédemment donnés en classe qui se transforment en cours en ligne synchrones. Étant donné que la COVID-19 est maintenant endémique, tout comme l’influenza, les universités et les collèges seront-ils prêts à prendre le risque de grands cours magistraux en personne à l’avenir?

L’égalité d’accès demeure un problème (Bates, 2020). La COVID-19 a mis en relief le fait que même en Amérique du Nord, il y a un nombre important d’étudiants (de 20 à 25 % d’entre eux) qui éprouvent des difficultés à apprendre en ligne à la maison pour diverses raisons comme un accès à Internet inadéquat ou aucun accès à Internet, le coût de l’équipement informatique ou le manque d’espace calme pour étudier. Ce n’est pas une raison pour éviter l’apprentissage en ligne, mais il faut s’assurer que ces étudiants bénéficient d’un soutien adéquat (grâce au prêt d’équipement ou encore à des partenariats avec des centres communautaires ou des bibliothèques publiques offrant un accès à Internet).

L’apprentissage à distance en situation d’urgence a mis en évidence la nécessité d’adopter une approche plus « professionnelle » de l’enseignement au niveau postsecondaire. À mesure que l’utilisation des technologies pour l’enseignement se répand, les formateurs ont besoin de savoir comment concevoir des cours à l’aide des technologies et comment faire participer activement les étudiants en ligne. Cela a des répercussions autant sur la formation initiale que le perfectionnement professionnel. (C’est aussi l’une des principales raisons pour lesquelles le présent livre a été écrit.)

La télésurveillance des examens (à l’aide d’une caméra et d’un logiciel pour surveiller un étudiant à la maison) durant la pandémie de COVID-19 était hautement intrusive et soulevait de graves problèmes de confidentialité (pour en savoir plus, voir le Chapitre 6.8). Le transfert des méthodes utilisées pour évaluer les étudiants sur le campus (examens « sommatifs » supervisés à une heure et à un endroit déterminés) s’est révélé inapproprié pour l’apprentissage en ligne. L’évaluation des étudiants doit tenir compte des possibilités offertes par l’apprentissage en ligne. Par exemple, le travail en ligne des étudiants peut être suivi tout au long du cours (évaluation formative) et des portfolios numériques et des clips vidéo de travaux pratiques peuvent être utilisés pour que les étudiants démontrent leur apprentissage. Ce type d’évaluation est particulièrement approprié pour évaluer le développement des compétences du 21e siècle.

1.8.3.2 Écoles élémentaires et secondaires

Les écoles et les élèves ont rencontré plus de difficultés que les étudiants de niveau postsecondaire (OCDE, 2021) pour diverses raisons.

L’apprentissage en ligne était encore plus limité dans les écoles élémentaires et secondaires avant la pandémie de COVID-19. Il ciblait principalement les élèves de la 10e, la 11e et la 12e années (Barbour and LaBonte, 2018) et représentait au Canada environ 5 % de toutes les inscriptions à des cours de l’élémentaire et du secondaire. Par conséquent, l’expérience préalable de l’apprentissage en ligne était moins importante que dans le secteur postsecondaire.

Au secteur postsecondaire, les membres du personnel de formation avaient chacun le pouvoir de décider la méthode la plus appropriée pour enseigner en ligne; dans les systèmes scolaires, les enseignants étaient contraints par les décisions prises par une hiérarchie, de la direction d’école jusqu’au conseil scolaire et au gouvernement. Les communications et la prise de décision étaient souvent confuses et lentes (Bates, 2021 b). Les décisions concernant l’apprentissage en ligne étaient souvent prises dans les conseils scolaires ou les gouvernements par des personnes n’ayant pas de connaissances ou d’expériences relativement à l’apprentissage en ligne. La priorité a naturellement été accordée aux recommandations visant à assurer la sécurité des élèves, mais les questions pédagogiques n’ont pas fait l’objet d’une attention suffisante, notamment en ce qui concerne les meilleures pratiques connues en matière d’apprentissage en ligne. En même temps, de nombreux enseignants se sont retrouvés sans soutien ni aide pour passer à l’enseignement en ligne. Beaucoup de systèmes scolaires n’avaient pas les technologies appropriées à leur disposition ou n’avaient pas de bon soutien par du personnel technique. Le soutien des parents était essentiel pour la réussite des élèves, mais souvent les parents ne recevaient pas de communications claires ou de conseils appropriés pour le soutien de leur enfant dans son apprentissage en ligne.

Les problèmes d’accès étaient beaucoup plus graves dans les secteurs élémentaires et secondaires. La plupart des étudiants de niveau postsecondaire avaient déjà un ordinateur pour leurs études; ce n’était pas le cas pour de nombreux élèves de l’élémentaire et du secondaire, particulièrement dans les familles à faible revenu. Ce sont les pauvres et les autres élèves défavorisés qui ont le plus souffert du manque d’accès à l’apprentissage en ligne, ce qui renforce l’importance du système scolaire public en personne pour un accès équitable à l’éducation. En même temps, certains conseils scolaires ont déployé des efforts supplémentaires pour offrir des prêts d’équipement et du financement particulier pour les personnes n’ayant pas accès à Internet.

Plus l’enfant était jeune, plus l’apprentissage en ligne s’est révélé difficile. En particulier, les élèves plus jeunes avaient besoin des aspects non disciplinaires de l’école comme l’apprentissage social, qui n’avaient pas d’équivalent simple en ligne. En même temps, beaucoup d’élèves plus âgés de l’élémentaire et du secondaire appréciaient la flexibilité offerte par l’apprentissage en ligne.

La pandémie ainsi que le risque d’autres problèmes externes comme les événements météorologiques ou d’autres urgences indiquent manifestement le besoin pour les conseils scolaires et les gouvernements d’être mieux préparés pour l’apprentissage en ligne, y compris en fournissant du soutien centralisé comme les technologies et l’équipement, des formations de base sur l’enseignement en ligne pour les futurs enseignants et du perfectionnement plus avancé pour l’enseignement en ligne. Cela donnera de la résilience à long terme au système pour s’adapter avec les événements externes inattendus qui pourraient entraîner une fermeture temporaire des écoles.

1.8.4 Changements des suites de l’apprentissage à distance en situation d’urgence

Bien que la pandémie elle-même ait été dévastatrice, certains des changements éducatifs résultant de l’apprentissage à distance en situation d’urgence ont été positifs. Les élèves, les formateurs, les enseignants et les parents ont tous vécu d’importants changements des suites de l’apprentissage à distance en situation d’urgence. Dans la plupart des cas, cela s’est traduit par une meilleure appréciation des forces et des limites de l’apprentissage en ligne. Les membres du personnel enseignant et de formation ont acquis une meilleure compréhension de l’apprentissage en ligne, en particulier des avantages et des limites de l’apprentissage synchrone et asynchrone. De nombreux enseignants et formateurs ont reçu un soutien et une formation approfondis en matière d’apprentissage en ligne pendant la pandémie. Johnson et autres (2021) a constaté que, du moins au Canada, l’attitude des formateurs du postsecondaire à l’égard de l’enseignement en ligne, qui était relativement stagnante depuis 2000 environ, est devenue nettement plus positive au cours de l’année.

Moore et autres (2021) affirment qu’il ne peut y avoir désormais de retour à la « normale », au sens de ce qui existait avant la pandémie de COVID-19 :

pour les établissements qui ont déjà investi dans l’apprentissage en ligne et hybride, la « normalité » n’est pas un passé idéalisé mais une continuation, un processus d’appui sur les écosystèmes d’apprentissage multimodal pour élargir encore l’accès et les possibilités.

Donc, après la pandémie, il est probable qu’il y ait une augmentation de l’apprentissage entièrement en ligne et peut-être une tendance encore plus grande pour les formateurs et les enseignants à combiner des éléments de l’apprentissage en ligne dans leur enseignement sur le campus. Bref, nous sommes susceptibles d’assister à une hausse de la popularité de l’apprentissage hybride.

Le changement le plus important sera peut-être une plus grande prise de conscience que l’apprentissage sur le campus et l’apprentissage en ligne ont chacun leurs forces et leurs faiblesses. Il ne s’agit pas de savoir si l’un ou l’autre est meilleur ou remplace l’autre, mais de trouver des moyens d’exploiter les avantages des deux modalités au profit des apprenants. C’est ce dont il est question dans le présent livre.

Références

Barbour, M. and LaBonte, R. (2018) State of the Nation: K-12 eLearning in Canada Canadian eLearning Network Victoria BC: OpenSchoolBC

Bates, T. (2020) Online learning and Covid-19: Internet coverage in Canada Online Learning and Distance Education Resources, April 28

Bates, T. (2021) Research showing that virtual learning is less effective than classroom teaching – right? Online Learning and Distance Education Resources, August 26

Bates, T. (2021b) Online learning in (k-12) schools: advice for decision-makers Online Learning and Distance Education Resources, January 21

Bernard, R., et al. (2004) How Does Distance Education Compare With Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the Empirical Literature Review of Educational Research, Vol. 74., No.3

Cellini, R. S. (2021) How does virtual learning impact students in higher education? Brown Center Chalkboard, Brookings, August 13

Fox, K., Bryant, G., Lin, N., Srinivasan, N. (2020). Time for Class – COVID-19 Edition Part 1: A National Survey of Faculty during COVID-19. Tyton Partners and Every Learner Everywhere, July 8

Johnson, N., Seaman, J. and Veletsianos, G. (2021) Teaching during a pandemic: Spring Transition, Fall Continuation, Winter Evaluation Bay View Analytics: Oakland CA, March 25, pp. 53

Means, B. et al. (2009) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies Washington, DC: US Department of Education

Means, B., & Neisler, J. (2021). Teaching and learning in the time of COVID: The student perspective. Online Learning, Vol, 25, No.1

Moore, S., Trust, T., Lockee, B., Bond, A., and Hodges. C. (2021) One Year Later . . . and Counting: Reflections on Emergency Remote Teaching and Online Learning, EDUCAUSE Review, November 10

Naffi, N. (2020) Disruption in and by Centres for Teaching and Learning During the COVID-19 Pandemic: Leading the Future of Higher Ed Québec City: L’Observatoire Internationale sur les Impacts Sociétaux de l’IA et du Numerique and the Government of Québec, 24 August

OECD (2021) The state of school education: one year into the Covid pandemic Paris, France: OECD

Usher, A. and Sullivan, M. (2021) Examining Learning Experiences during Covid, One Thought to Start Your Day, Higher Education Strategy Associates, January 28.