Chapitre 10 : Choisir et utiliser les médias en éducation
10.4 Les couts
Figure 10.4.1 Le cout total d’un cours de maitrise en ligne sur sept ans (de Bates and Sangrà, 2011). Pour des explications sur ce graphique, cliquer sur le podcast ci-dessous (version anglaise).
10.4.1 Une révolution dans les médias
Jusqu’à la dernière décennie, le cout était un discriminateur majeur qui influait sur le choix de la technologie (Hülsmann, 2000, 2003; Rumble, 2001; Bates, 2005). À des fins éducatives par exemple, l’audio (cours magistraux, radio, audiocassettes) était de loin moins chère que l’imprimé, puis celui-ci était de loin moins cher que la plupart des formes d’apprentissage informatisé, alors que ce dernier était de loin moins cher que la vidéo (télévision, cassettes ou vidéoconférence). Tous ces médias représentaient habituellement soit des couts ajoutés à l’enseignement régulier ou, encore, trop élevés à utiliser pour remplacer l’enseignement en face-à-face, excepté pour l’éducation à distance à une assez grande échelle.
Toutefois, il s’est produit dans les dix dernières années des réductions imposantes du cout d’élaboration et de distribution de toutes sortes de médias (sauf l’enseignement) en raison de plusieurs facteurs :
- les développements rapides dans les technologies grand public, notamment les téléphones intelligents qui habilitent le texte, l’audio et la vidéo à être créés et transmis par les utilisateurs finaux à un cout peu élevé;
- la compression des médias numériques, qui permet même de diffuser la vidéo ou la télévision à bande passante haute vitesse sur le sans-fil, les lignes terrestres et Internet à un cout économique (au moins dans les pays avancés sur le pan économique);
- les améliorations des logiciels de médias, qui les rendent relativement faciles à utiliser pour les non professionnels en vue de créer et de distribuer toutes sortes de médias;
- le volume grandissant des ressources éducatives libres médiatiques étant déjà des matériels d’apprentissage, dont l’utilisation est gratuite pour le personnel enseignant et les étudiantes et étudiants.
La bonne nouvelle est qu’en général et en principe, le cout ne devrait plus être un discriminateur automatique dans le choix des médias. Si vous acceptez cet énoncé tel quel, vous pouvez passer au chapitre suivant. Vous pouvez choisir la mixité de médias, qui répond le mieux aux besoins de votre enseignement, sans vous inquiéter de savoir quel média est probablement plus couteux. Effectivement, on pourrait raisonner à bon escient qu’il est moins couteux maintenant de remplacer l’enseignement en face-à-face par l’apprentissage entièrement en ligne si le cout était la seule considération.
Dans la pratique cependant, les couts peuvent varier énormément entre et au sein des médias, ce qui dépend encore une fois du contexte et de la conception. Puisque, selon une perspective du personnel enseignant, le cout principal est le temps, il est important de savoir quels sont les « moteurs » des couts : autrement dit, quels sont les facteurs associés à l’augmentation des couts dépendant du contexte et du média utilisé. Les nouveaux développements technologiques ont moins d’impact sur ces facteurs, et cela peut être considéré comme des principes « fondamentaux » en ce qui a trait aux couts des médias éducatifs.
Malheureusement, nombre de facteurs différents peuvent influer sur le cout réel de l’utilisation des médias en éducation, ce qui rend très complexe toute discussion approfondie des couts (pour une explication plus détaillée, voir Bates et Sangrà, 2011). Par conséquent, j’essaierai de cerner les principaux moteurs des couts, puis de fournir un tableau qui présente un guide simplifié pour commenter l’influence de ces facteurs sur les couts des différents médias, y compris l’enseignement en face-à-face. Ce guide devrait être considéré comme un appareil heuristique, et il faudrait voir cette section comme étant « Les couts des médias 101 ».
10.4.2 Les catégories de couts
Les principales catégories de couts à considérer dans l’utilisation des technologies et des médias éducatifs, et spécialement de l’apprentissage mixte ou en ligne, sont décrites ci-dessous.
10.4.2.1 Les couts de mise au point des matériels d’apprentissage
Ce sont des couts nécessaires pour assembler ou créer des matériels d’apprentissage en se servant de technologies et de médias particuliers. Voici les sous-catégories applicables aux couts de la mise au point :
- les couts de production pour réaliser une vidéo ou construire une section de cours dans un système de gestion de l’apprentissage – il faut inclure dans ces couts le temps du personnel spécialisé (comme les concepteurs Web ou les spécialistes en audiovisuel) ainsi que tous les couts pour la conception Web ou la production des vidéos;
- le temps du personnel de formation consacré au travail en marge de l’élaboration ou la production des matériels – cela inclut la planification ou la conception et la mise au point des cours parce que le temps, c’est de l’argent; même s’il n’est pas transposé en dollars, ce travail représente un cout bien réel qui est peut-être la plus grosse part des couts de l’utilisation des technologies éducatives – mais il est plus important encore si, lorsque vous êtes en train de mettre au point des matériels d’apprentissage, vous ne faites pas autre chose (comme de la recherche ou des interactions avec les étudiantes et étudiants);
- l’affranchissement des droits d’auteur si vous utilisez des matériels de tiers (comme des photos ou des vidéoclips) – cela est souvent envisagé comme une question de temps plutôt que d’argent;
- le cout de la rémunération du travail d’un concepteur pédagogique probablement.
Les couts de la mise au point sont habituellement fixes ou uniques et ils ne dépendent pas du nombre d’étudiantes et étudiants. Quand la mise au point des médias est terminée, ces derniers sont habituellement extensibles : une fois produits, les médias peuvent être utilisés par tout nombre d’apprenantes et apprenants sans hausse des couts de mise au point. L’utilisation des ressources éducatives libres peut diminuer beaucoup les couts de la mise au point des médias sur la base d’une moyenne par utilisateur.
10.4.2.2 La prestation
Cela englobe le cout des activités éducatives nécessaires lorsque le cours est donné. En outre, cela pourrait aussi inclure le temps du travail didactique relié aux interactions avec les étudiantes et étudiants et celui consacré à la correction des travaux de cours ainsi que le temps du personnel qui soutient la prestation du cours, entre autres : les assistantes et assistants à l’enseignement, le personnel de formation auxiliaire pour les sections additionnelles, les concepteurs pédagogiques et le personnel du soutien technique.
À cause du cout des facteurs humains (comme le travail didactique et le soutien technique requis dans tout enseignement basé sur les médias), les couts de la prestation tendent à augmenter au fil de la croissance du nombre d’étudiantes et étudiants. De plus, ces couts se répètent chaque fois que le cours est offert. Autrement dit, ce sont des couts récurrents.
10.4.2.3 Les couts d’entretien
Une fois que les matériels pour un cours ont été créés, il est obligatoire de les entretenir et de les mettre à jour. Par exemple, des adresses URL peuvent disparaitre, des livres de lecture obligatoire peuvent être épuisés ou difficiles à trouver et, ce qui est encore plus important, de nouveaux développements dans le champ d’études peuvent devoir être ajoutés. Donc, il y a toujours des couts d’entretien courants après qu’un cours a été offert.
Les concepteurs pédagogiques ou les professionnels des médias peuvent gérer certains aspects de l’entretien. Toutefois, il faudra néanmoins impliquer le personnel enseignant ou de formation dans les décisions à prendre au sujet du remplacement ou de la mise à jour du contenu. En général, l’entretien n’est pas chronophage pour un seul cours; mais si un membre du personnel de formation réalise la conception et la production de plusieurs cours en ligne, le temps nécessaire pour leur entretien peut se multiplier grandement.
Les couts d’entretien ne dépendent pas habituellement du nombre d’étudiantes et étudiants, mais ils dépendent du nombre de cours dont un membre du personnel de formation est responsable et qui sont repris chaque année.
10.4.2.4 Les frais généraux
Ceux-ci incluent les couts de l’infrastructure ou les frais généraux, notamment : les couts pour la concession de licence d’un système de gestion de l’apprentissage, et ceux de la technologie de capture des cours magistraux ainsi que des serveurs pour la diffusion vidéo en continu. Ces couts bien réels ne peuvent être attribués toutefois à un seul cours, mais ils sont plutôt partagés entre plusieurs cours. Les frais généraux sont habituellement considérés comme étant des couts institutionnels. Bien qu’importants, ils n’influent probablement pas sur la décision du personnel enseignant au sujet des médias à utiliser, à condition que ces services soient déjà en place et que l’établissement d’enseignement ne facture pas directement ces services.
Toutefois, si un nouveau programme en ligne doit être proposé sur la base d’un recouvrement total des coûts, d’autres frais généraux de l’établissement devront également être ajoutés. Certains seront les mêmes que pour les cours sur le campus (par exemple, une contribution au bureau du président), mais d’autres frais généraux appliqués aux étudiants sur le campus, tels que l’entretien des bâtiments, ne s’appliqueront pas à un programme entièrement en ligne (ce qui est la principale raison pour laquelle le coût net d’un programme en ligne est généralement inférieur à celui d’un programme sur le campus).
10.4.3 Les moteurs des couts
Les principaux facteurs qui sont des moteurs de couts sont les suivants :
- la mise au point ou la production de matériels;
- la prestation des matériels;
- le nombre d’étudiantes et étudiants ou l’extensibilité;
- l’expérience d’un membre du personnel enseignant qui travaille avec le média;
- selon la décision du membre du personnel enseignant de collaborer, ou non, avec des professionnels pour la création des matériels.
La production des matériels basée sur la technologie (comme un programme vidéo ou un site Web) constitue un cout fixe, parce qu’il n’est pas influencé par le nombre d’étudiantes et étudiants inscrits au cours. Cependant, les couts de production peuvent varier selon la conception du cours. Engle (2014) montre que, dépendant de la méthode de production vidéo choisie, les couts de mise au point pour un MOOC pourraient varier par un facteur de six : par exemple, la méthode de production la plus chère (faite entièrement en studio) coute six fois plus que l’auto-enregistrement par le personnel enseignant sur un ordinateur portable.
Une fois que le matériel a été produit néanmoins, son cout ne dépend pas du nombre d’étudiantes et étudiants. Donc plus le cout de mise au point du cours a couté cher, plus grand est le besoin d’augmenter le nombre d’étudiantes et étudiants afin de réduire le cout moyen par individu. Autrement dit, plus le nombre d’étudiantes et étudiants est grand, plus il y a de raisons pour s’assurer d’une production de qualité supérieure, quel que soit le média). Dans le cas des MOOC (dont la mise au point tend à être presque deux fois plus couteuse parce qu’un cours en ligne crédité se sert d’un système de gestion de l’apprentissage – Université d’Ottawa, 2013), le nombre d’apprenantes et apprenants est si énorme que le cout moyen par étudiant est très bas. Donc la mise au point de matériels numériques permet des occasions d’économies d’échelle, à condition qu’il soit possible d’accroitre les inscriptions étudiantes au cours (ce qui n’est pas toujours le cas). Cela peut être décrit comme le potentiel d’extensibilité d’un média.
De façon similaire, il y a des couts relativement à l’enseignement du cours, après sa mise au point. Ceux-ci ont tendance à être des couts variables, car ils s’accroissent à mesure que la taille de la classe augmente. Pour garder à un niveau gérable l’interaction entre les étudiantes et étudiants et le personnel enseignant par le biais de forums en ligne de discussion en ligne et de la correction des travaux de cours, le ratio enseignant-étudiants doit être relativement bas (p. ex., entre 1:25 et 1:40, dépendant du champ d’études et du niveau du cours). Plus il y a d’étudiantes et étudiants, plus le membre du personnel enseignant a besoin de temps pour la prestation, ou alors il faut ajouter des formateurs contractuels. D’une manière ou d’une autre, les nombres accrus d’étudiantes et étudiants mèneront généralement à une augmentation des couts. Mais les MOOC en sont une exception. Leur principale proposition de valeur est qu’ils ne fournissent pas un soutien direct aux apprenantes et apprenants et, donc, ils n’ont aucun cout de prestation. Toutefois, c’est probablement la raison pour laquelle un très petit pourcentage des participantes et participants achèvent avec succès les MOOC.
Il pourrait y avoir des avantages pour le personnel enseignant ou l’établissement d’enseignement à dépenser plus d’argent originalement pour les matériels d’apprentissage interactifs, si cela entraine moins de demandes d’interactions enseignant-étudiants. Par exemple, un cours de mathématiques devrait pouvoir utiliser les rétroactions et les tests automatisés, des simulations, des diagrammes ainsi que des réponses préconçues aux questions posées fréquemment. Et ce, en temps moindre ou égal que celui qui est consacré à la correction des travaux de cours individuels ou à la communication avec le personnel enseignant. Dans ce cas, il serait possible de gérer des proportions enseignant-étudiants aussi élevées que 1:200 ou plus, sans perte significative de la qualité.
En outre, l’expérience d’utiliser un média ou une méthode de prestation spécifique ou de travailler avec ceux-ci est tout aussi importante. La première fois qu’un membre du personnel enseignant se sert d’un média particulier comme la baladodiffusion, cela lui prend plus de temps que pour les productions ou offres subséquentes. Toutefois, quelques médias ou technologies requièrent beaucoup plus d’efforts pour apprendre à les utiliser que d’autres. Donc un autre facteur de couts est lié au fait qu’un enseignant peut travailler seul (autocréation) ou avec des professionnels des médias. La mise au point en solo des matériels exige habituellement plus de temps que pour le même travail réalisé en collaboration avec des professionnels.
Le personnel enseignant ou de formation, qui travaille avec des professionnels des médias pour la mise au point de médias numériques, peut récolter certains avantages. Les professionnels des médias garantiront la mise au point d’un produit de qualité et, surtout, ils peuvent faire épargner beaucoup de temps au personnel enseignant ou de formation : par exemple grâce aux choix appropriés à l’égard du logiciel, de l’édition, ainsi que du stockage et de la diffusion en flux des matériels numériques. Les concepteurs pédagogiques peuvent donner un bon coup de main en suggérant des applications appropriées de différents médias pour des résultats d’apprentissage différents. Ainsi que pour toute conception pédagogique, il est probable que l’approche d’équipe soit plus efficace. En outre, travailler avec d’autres professionnels aidera à contrôler le temps que le personnel enseignant ou de formation consacre à la mise au point des médias.
Enfin, les décisions en matière de conception sont cruciales. Les couts sont propulsés par les décisions au sujet de la conception au sein d’un média. Par exemple, les moteurs des couts sont différents entre les cours magistraux et les séminaires (ou les classes de laboratoire) dans l’enseignement en présentiel. De façon semblable, la vidéo peut être seulement utilisée pour diffuser et enregistrer des commentateurs ou des conférenciers, comme dans une vidéoconférence ou la diffusion vidéo en continu (streaming) (cout de mise au point plus élevé), ou encore, il est possible de s’en servir pour exploiter les affordances du média (voir Chapitre 8), comme la démonstration de divers processus ou le tournage sur le terrain (cout de mise au point plus élevé). L’informatique a une large gamme croissante de conceptions possibles, incluant l’apprentissage collaboratif en ligne, l’apprentissage informatisé (computer based), les animations, les simulations, les réalités virtuelles ou augmentées, chaque type de conception impliquant des couts de mise au point différents.
La Figure 10.4.2 à la page suivante tente de présenter la complexité des facteurs de couts, axée principalement sur la perspective du personnel enseignant ou de formation qui prend des décisions. Cela devrait aussi être vu comme un mécanisme heuristique, offrant un moyen de réfléchir au sujet de cet enjeu. D’autres facteurs pourraient être ajoutés (p. ex., médias sociaux ou entretien des matériels). D’après mon expérience, j’ai inséré mon classement personnel dans chaque case de ce tableau. J’ai pris l’exemple de l’enseignement conventionnel en tant que média ou cout « moyen », puis j’ai classé les cases selon un facteur de cout plus haut ou plus bas pour un média particulier. Les lecteurs pourraient classer les cellules différemment.
Quoique le temps requis pour la mise au point et la prestation de l’apprentissage, utilisant différentes technologies, influe probablement sur la décision du personnel enseignant au sujet du choix de la technologie appropriée, il ne s’agit pas d’une simple équation. Par exemple, élaborer un cours en ligne de bonne qualité avec une combinaison de matériels vidéo et textuel exige beaucoup plus de temps pour la préparation que si le cours était offert par le biais de l’enseignement en salle de classe. Cependant, le cours en ligne requerra moins de temps pour sa prestation durant plusieurs années, parce que les étudiantes et étudiants pourraient consacrer plus de temps sur la tâche à effectuer en ligne et moins de temps sur l’interaction en direct avec le personnel de formation. Nous constatons une fois de plus que la conception est un facteur crucial, quant à la manière dont les couts sont évalués.
Bref, le temps est le facteur de cout critique selon une perspective du personnel enseignant. Les technologies, dont l’utilisation prend beaucoup de temps, sont probablement moins utilisées que celles qu’on peut utiliser facilement tout en gagnant du temps. Toutefois, les décisions prises pour la conception peuvent affecter grandement le temps que le personnel enseignant ou de formation doit consacrer à tout média. En outre, la capacité du personnel enseignant et des étudiantes et étudiants pour créer leurs médias éducatifs devient de plus en plus un facteur important.
10.4.4 Les questions à prendre en considération
10.4.4.1 Capture vidéo vs système de gestion de l’apprentissage (SGA) : les facteurs liés au cout
Dans les dernières années, le corps professoral des universités a gravité en général davantage vers la capture des cours magistraux et la vidéoconférence pour la prestation des cours en ligne. Et ce, particulièrement dans les établissements d’enseignement où l’apprentissage en ligne ou à distance est relativement nouveau, parce que c’est « plus simple » à faire que de créer et de concevoir à nouveau des matériels, principalement textuels, basés dans des systèmes de gestion de l’apprentissage. La capture de cours ou la vidéoconférence ressemblent également davantage à la méthode traditionnelle de la salle de classe, de sorte que l’instructeur doit apporter moins de changements.
Cependant, d’un point de vue pédagogique (en fonction du domaine), la vidéoconférence ou la capture de cours peut être moins efficace qu’un cours en ligne utilisant l’apprentissage collaboratif et les forums de discussion en ligne. De plus, d’un point de vue institutionnel, la vidéoconférence et/ou la capture de cours ont un coût technologique beaucoup plus élevé qu’un système de gestion de l’apprentissage. Et, bien sûr, la vidéoconférence ou la capture de cours sont souvent utilisées en conjonction avec un système de gestion de l’apprentissage. Ce que les différentes technologies tendent à faire, cependant, c’est de modifier l’écart de temps entre le développement et la diffusion d’une formation. Des supports tels qu’un système de gestion de l’apprentissage peuvent avoir des coûts de développement initiaux plus élevés, mais des coûts annuels de livraison et de maintenance beaucoup plus faibles que l’enseignement en face à face, par exemple.
10.4.4.2 Le facteur étudiant
De plus, les étudiantes et étudiants peuvent maintenant utiliser leurs propres appareils pour créer eux-mêmes des matériels multimédias en vue de réaliser un projet ou à des fins d’évaluation sous forme de portfolios électroniques. Les médias permettent au personnel de formation, le cas échéant, de transférer une grande partie des durs labeurs de l’enseignement et de l’apprentissage vers les étudiantes et étudiants. En outre, les médias permettent aussi aux étudiantes et étudiants de consacrer plus de temps sur la tâche à effectuer; et les médias grand public peu couteux, comme les téléphones mobiles ou les tablettes habilitent les étudiantes et étudiants à créer eux-mêmes des artefacts médiatiques afin de démontrer leur apprentissage de façons concrètes. Cela ne signifie pas que la « présence » du personnel enseignant n’est plus nécessaire quand les apprenantes et apprenants étudient en ligne, mais cela favorise un changement quant à « où » et « comment » le personnel enseignant ou de formation peut allouer son temps pour soutenir l’apprentissage.
10.4.5 Conclusion
Le coût est un facteur critique qui influence le choix des médias. Pour les formateurs, le coût principal sera leur temps. Cependant, il est important de considérer le temps sur toute la durée d’un cours, sur plusieurs années, et pas seulement lors de la production initiale ou de la préparation du matériel. Des supports produits avec soin peuvent prendre plus de temps à la production, mais peuvent faire gagner beaucoup de temps à la diffusion, en particulier si des activités pour les étudiants et un retour d’information automatisé peuvent être intégrés dans la conception. C’est pourquoi certains établissements disposent d’un fonds spécial pour l’enseignement innovant ou l’enseignement et l’apprentissage fondés sur la technologie, afin de libérer le temps des enseignants pour la conception et le développement.
Les supports diffèrent également considérablement en ce qui concerne l’équilibre des coûts entre le développement, la diffusion, la maintenance et les frais généraux. L’enseignement en face à face a des coûts de développement minimes, mais des coûts de prestation élevés en termes de temps de l’enseignant ; un cours en ligne basé sur un système de gestion de contenu (LMS) présente un rapport plus équilibré entre les coûts de développement et les coûts de prestation. Les jeux sérieux ont généralement des coûts de développement élevés, mais des coûts de diffusion très faibles.
Quel que soit l’équilibre, le coût reste un facteur essentiel dans le choix des médias.
Références
Bates, A. (2005) Technology, e-Learning and Distance Education London/New York: Routledge
Bates, A. and Sangrà, A. (2011) Managing Technology in Higher Education San Francisco: Jossey-Bass
Engle, W. (2104) UBC MOOC Pilot: Design and Delivery Vancouver BC: University of British Columbia
Hülsmann, T. (2000) The Costs of Open Learning: A Handbook Oldenburg: Bibliotheks- und Informationssytem der Universität Oldenburg
Hülsmann, T. (2003) Costs without camouflage: a cost analysis of Oldenburg University’s two graduate certificate programs offered as part of the online Master of Distance Education (MDE): a case study, in Bernath, U. and Rubin, E., (eds.) Reflections on Teaching in an Online Program: A Case Study Oldenburg, Germany: Bibliothecks-und Informationssystem der Carl von Ossietsky Universität Oldenburg
Rumble, G. (2001) The Cost and Costing of Networked Learning Journal of Asynchronous Learning Networks, Volume 5, Issue 2
University of Ottawa (2013) Report of the e-Learning Working Group Ottawa ON: The University of Ottawa
Activité 10.4 Comment les couts influenceront-ils votre décision au sujet des médias à utiliser?
- Des préoccupations au sujet des couts ou de votre disponibilité ont-elles un impact sur vos décisions pour les médias à utiliser? Dans l’affirmative, de quelles façons? Cette section sur les couts vous a-t-il fait changer d’avis?
- Combien de temps consacrez-vous à la préparation et à la prestation des cours magistraux? Ce temps pourrait-il être mieux utilisé pour la préparation des matériels d’apprentissage et pour l’interaction avec les étudiantes et étudiants (en ligne ou en face-à-face)?
- Quel type d’aide pour la conception et la mise au point des médias pouvez-vous obtenir dans votre établissement d’enseignement de la part des concepteurs pédagogiques et des professionnels des médias? Quelles réponses à cette question découleront des décisions prises en matière de médias? Par exemple, si vous travaillez dans une école élémentaire et/ou secondaire avec peu ou pas de soutien professionnel, quel genre de décisions sur les médias et la conception prendrez- vous probablement?
- Si vous remplissez les cases de la Figure 8.4.2, quelles seraient les différences que vous y insérerez? Pourquoi?
- Dans la Figure 8.4.2, ajoutez le média « portfolio électronique » (dans la catégorie « Informatique »), puis ajoutez au bas du tableau une autre catégorie : Médias sociaux. Ensuite, ajoutez ceci : blogue, wiki et cMOOC. Comment remplirez-vous les cases pour chacun de ceux-ci dans les colonnes « Mise au point », « Prestation », etc.? Voulez-vous ajouter aussi d’autres médias?
- Êtes-vous d’accord avec cet énoncé : « Il serait maintenant moins cher de remplacer l’enseignement en face-à-face par l’apprentissage en ligne, si le cout était la seule considération »? Quelles sont les répercussions pour votre enseignement si cela est réellement vrai? Quelles considérations justifierait encore l’enseignement en face-à-face?
Pour écouter la rétroaction pour cette activité, cliquer sur le balado ci-dessous.
