2.7 Est-ce que la nature du savoir évolue?

2.7.1 Savoir et technologie

Avant de passer aux éléments plus pragmatiques de l’enseignement à l’ère numérique, il est nécessaire de se demander si le développement des technologies numériques a réellement changé la nature de la connaissance, car si c’est le cas, cela influencera fortement ce qui doit être enseigné ainsi que la manière de l’enseigner.

Les connectivistes tels que Siemens et Downes soutiennent que l’Internet a changé la nature de la connaissance. Ils affirment que les connaissances « importantes » ou « valables » sont désormais différentes des formes antérieures de connaissances, en particulier des connaissances académiques. Downes (2007) affirme que les nouvelles technologies permettent la désinstitutionnalisation de l’apprentissage. Chris Anderson, rédacteur en chef de Wired Magazine et aujourd’hui curateur de Ted Talks, a affirmé (2008) que les corrélations massives de métadonnées peuvent remplacer les approches scientifiques « traditionnelles » pour créer de nouvelles connaissances :

« La philosophie fondatrice de Google est que nous ne savons pas pourquoi telle page est meilleure que telle autre : Si les statistiques des liens entrants le disent, c’est suffisant. Aucune analyse sémantique ou causale n’est nécessaire. …Nous vivons dans un monde où les quantités massives de données et les mathématiques appliquées remplacent tout autre outil susceptible d’être utilisé. Exit toute théorie du comportement humain, de la linguistique à la sociologie. Oubliez la taxonomie, l’ontologie et la psychologie. Qui sait pourquoi les gens font ce qu’ils font ? L’important est qu’ils le fassent et que nous puissions les suivre et les mesurer avec une fidélité sans précédent. Avec suffisamment de données, les chiffres parlent d’eux-mêmes.

La grande cible ici n’est pas la publicité, cependant. C’est la science. La méthode scientifique repose sur des hypothèses vérifiables. Ces modèles, pour la plupart, sont des systèmes visualisés dans l’esprit des scientifiques. Les modèles sont ensuite testés et les expériences confirment ou falsifient les modèles théoriques de fonctionnement du monde. C’est ainsi que la science fonctionne depuis des centaines d’années. Les scientifiques sont formés à reconnaître que la corrélation n’est pas la causalité, qu’aucune conclusion ne doit être tirée sur la base d’une simple corrélation entre X et Y (il pourrait s’agir d’une simple coïncidence). Il faut plutôt comprendre les mécanismes sous-jacents qui relient les deux. Une fois que vous disposez d’un modèle, vous pouvez relier les ensembles de données en toute confiance. Les données sans modèle ne sont que du bruit. Mais face aux données massives, cette approche de la science – hypothèse, modèle, test – devient obsolète ».

(Il convient de noter que ce livre a été écrit avant que les investissements basés sur les produits dérivés ne provoquent l’effondrement des marchés financiers, principalement parce que ceux qui les utilisaient ne comprenaient pas la logique sous-jacente à l’origine des données).

Le livre de Jane Gilbert, « Catching the Knowledge Wave » (2005), aborde directement l’hypothèse selon laquelle la nature de la connaissance est en train de changer. S’appuyant sur des publications de Manuel Castells (2009) et de Jean-François Lyotard (1984), elle écrit (p. 35) :

« Castells dit que… la connaissance n’est pas un objet mais une série de réseaux et de flux… la nouvelle connaissance est un processus et non un produit… elle est produite non pas dans l’esprit des individus mais dans les interactions entre les personnes…..

Selon Lyotard, l’idée traditionnelle selon laquelle l’acquisition de connaissances forme l’esprit deviendrait obsolète, tout comme l’idée de la connaissance en tant qu’ensemble de vérités universelles. Au lieu de cela, il y aura de nombreuses vérités, de nombreux savoirs et de nombreuses formes de raison. En conséquence, les frontières entre les disciplines traditionnelles se dissolvent, les méthodes traditionnelles de représentation du savoir (livres, articles académiques, etc.) perdent de leur importance et le rôle des universitaires ou des experts traditionnels subit des changements majeurs ».

Dans les années 1960, Marshall McLuhan (1964) affirmait que le support est le message ; la manière dont l’information est représentée et transmise a changé, de même que notre attention et notre compréhension à mesure que l’information passe d’un support à l’autre et à l’intérieur d’un même support. Si l’information et la connaissance sont aujourd’hui représentées et, de manière plus significative, circulent différemment, comment cela affecte-t-il les processus éducatifs tels que l’enseignement et l’apprentissage ?

L’une des façons dont la connaissance évolue est certainement la manière dont elle est représentée. Il convient de rappeler que Socrate (selon Platon) critiquait l’écriture parce qu’elle ne pouvait pas conduire à la « vraie » connaissance, qui ne provenait que du dialogue verbal et de l’art oratoire. L’écriture est cependant importante parce qu’elle fournit un enregistrement permanent de la connaissance. L’imprimerie a joué un rôle important car elle a permis à l’écrit de se répandre auprès d’un plus grand nombre de personnes. En conséquence, les érudits pouvaient remettre en question et mieux interpréter, par la réflexion, ce que d’autres avaient écrit, et argumenter avec plus de précision et de soin leurs propres positions. De nombreux spécialistes estiment que l’une des conséquences du développement de l’impression de masse a été la Renaissance et le siècle des Lumières, et que le monde universitaire moderne en est venu à dépendre très fortement du support imprimé.

Aujourd’hui, nous disposons d’autres moyens d’enregistrer et de transmettre des connaissances qui peuvent être étudiées et faire l’objet d’une réflexion, comme la vidéo, l’audio, les animations et les graphiques, et l’internet accroît considérablement la vitesse et l’étendue de la transmission de ces représentations de la connaissance. Nous verrons également dans les chapitres 8 et 9 que les médias ne sont pas neutres, mais qu’ils représentent le sens de différentes manières.

2.7.2 La connaissance comme marchandise

2.7.3 La nature du savoir académique

La connaissance académique est une forme spécifique de connaissance qui possède des caractéristiques qui la différencient d’autres types de connaissance, et en particulier de la connaissance ou des croyances basées uniquement sur l’expérience personnelle directe. En résumé, la connaissance académique est une forme de connaissance de second ordre qui recherche des abstractions et des généralisations basées sur le raisonnement et les preuves.

Les composantes fondamentales de la connaissance académique sont :

• la transparence;
• la codification;
• la reproduction et
• la communicabilité.

La transparence signifie que la source de la connaissance peut être retracée et vérifiée. La codification signifie que les connaissances peuvent être représentées de manière cohérente sous une forme quelconque (mots, symboles, vidéo) permettant une interprétation par une personne autre que l’auteur. Les connaissances peuvent être reproduites ou avoir plusieurs copies. Enfin, les connaissances doivent être présentées sous une forme telle qu’elles puissent être communiquées et remises en question par d’autres.

Laurillard (2001) reconnaît l’importance de relier l’expérience directe du monde de l’étudiant à la compréhension des concepts et processus académiques, mais elle affirme que l’enseignement au niveau universitaire doit aller au-delà de l’expérience directe pour passer à la réflexion, à l’analyse et à l’explication de ces expériences directes. Parce que chaque discipline académique possède un ensemble spécifique de conventions et d’hypothèses sur la nature de la connaissance au sein de cette discipline, les étudiants de l’enseignement supérieur doivent changer les perspectives de leur expérience quotidienne pour les faire correspondre à celles de la matière enseignée.

Par conséquent, Laurillard affirme que l’enseignement universitaire est « essentiellement une activité rhétorique, persuadant les étudiants de changer leur façon de voir le monde » (p.28). Laurillard poursuit en soulignant qu’en raison de son caractère de second ordre, le savoir académique s’appuie fortement sur la représentation symbolique, comme le langage, les symboles mathématiques, « ou tout système de symboles pouvant représenter une description du monde et nécessitant une interprétation » (p.27) pour permettre à cette médiation d’avoir lieu.

Si les connaissances académiques nécessitent une médiation, cela a une importance majeure pour l’utilisation de la technologie. La langue (c’est-à-dire la lecture et l’expression orale) n’est qu’un canal de médiation des connaissances. Les médias tels que la vidéo, l’audio et l’informatique peuvent également fournir aux enseignants d’autres canaux de médiation.

Les réflexions de Laurillard sur la nature du savoir académique vont à l’encontre de l’idée selon laquelle les étudiants peuvent automatiquement construire leur savoir par le biais d’arguments et de discussions avec leurs pairs, d’études autodirigées ou de la sagesse de la foule. En ce qui concerne les connaissances académiques, le rôle de l’enseignant est d’aider les étudiants à comprendre non seulement les faits ou les concepts d’une discipline, mais aussi les règles et les conventions d’acquisition et de validation des connaissances au sein de cette discipline. Les connaissances académiques partagent des valeurs ou des critères communs, ce qui en fait une approche épistémologique particulière.

2.7.4 Connaissances académiques ou appliquées

Dans une société fondée sur la connaissance, la connaissance qui conduit à l’innovation et à l’activité commerciale est désormais reconnue comme essentielle au développement économique. Là encore, on a tendance à affirmer que ce type de connaissances – les connaissances « commerciales » – est différent des connaissances universitaires. Je dirais que c’est parfois le cas et parfois non.

Je ne conteste pas le point de vue selon lequel la connaissance est le moteur de la plupart des économies modernes et que cela représente un changement majeur par rapport à l' »ancienne » économie industrielle, où les ressources naturelles (charbon, pétrole, fer), les machines et la main-d’œuvre manuelle bon marché étaient les moteurs prédominants. Je conteste cependant l’idée que la nature de la connaissance a subi des changements radicaux.

La difficulté que je rencontre avec les grandes généralisations sur l’évolution de la nature de la connaissance est qu’il y a toujours eu différents types de connaissances. L’un de mes premiers emplois a été dans une brasserie de l’East End de Londres en 1959. J’étais l’un des nombreux étudiants embauchés pendant nos vacances d’été. L’un de mes collègues étudiants était un brillant mathématicien. Tous les midis, les employés de la brasserie jouaient aux cartes (trois cartes) pour ce qui nous semblait être de grosses sommes d’argent, mais ils ne nous laissaient jamais jouer avec eux. Mon ami étudiant cherchait désespérément à obtenir une partie, et finalement, lors de notre dernière semaine, ils l’ont laissé entrer. Il a rapidement gagné tous ses salaires. Il connaissait les chiffres et les probabilités, mais il lui manquait encore beaucoup de connaissances non académiques sur le fait de jouer aux cartes pour gagner de l’argent, surtout contre un groupe d’amis qui jouent ensemble plutôt que l’un contre l’autre. L’idée de Gilbert est que les connaissances académiques ont toujours été plus valorisées dans l’éducation que les connaissances « de tous les jours ». Cependant, dans le monde « réel », tous les types de connaissances sont valorisés, en fonction du contexte. Ainsi, même si les croyances sur ce qui constitue un savoir « important » sont en train de changer, cela ne signifie pas que la nature du savoir académique est en train de changer.

Gilbert affirme que dans une société de la connaissance, la société dans son ensemble a évolué vers une valorisation des connaissances appliquées par rapport aux connaissances académiques, mais que cela n’a pas été reconnu ou accepté dans l’éducation (et en particulier dans le système scolaire). Elle considère que les connaissances académiques sont associées à des disciplines étroites telles que les mathématiques et la philosophie, alors que les connaissances appliquées consistent à savoir comment faire les choses et tendent donc, par définition, à être pluridisciplinaires. Gilbert affirme (p. 159-160) que le savoir académique est :

« un savoir qui fait autorité, objectif et universel. Il est abstrait, rigoureux, intemporel – et difficile. Il s’agit d’un savoir qui va au-delà de la connaissance immédiate de l’expérience quotidienne pour atteindre un niveau de compréhension plus élevé. ….. En revanche, le savoir appliqué est un savoir pratique qui est produit par la mise en pratique du savoir académique. Celui-ci s’acquiert par l’expérience, en essayant les choses jusqu’à ce qu’elles fonctionnent dans des situations réelles ».

D’autres types de connaissances qui ne correspondent pas à la définition des connaissances académiques sont celles qui reposent sur l’expérience, l’artisanat traditionnel, l’essai-erreur et l’amélioration de la qualité par le biais de changements mineurs continus fondés sur l’expérience des travailleurs de première ligne – sans parler de la façon de gagner au jeu des trois cartes.

Je suis d’accord pour dire que le savoir académique est différent du savoir quotidien, mais je conteste le point de vue selon lequel le savoir académique est « pur » et non appliqué. Cette définition est trop étroite, car elle exclut toutes les écoles et disciplines professionnelles, telles que l’ingénierie, la médecine, le droit, le commerce, l’éducation, qui « appliquent » les connaissances académiques. Ces disciplines sont tout aussi acceptées et « appréciées » dans les universités et les établissements d’enseignement supérieur que les disciplines « pures » des sciences humaines et des sciences, et leurs activités répondent à tous les critères de la connaissance académique définis par Gilbert.

En établissant une distinction entre les connaissances académiques et les connaissances appliquées, on passe à côté de l’essentiel, à savoir le type d’éducation nécessaire dans une société de la connaissance et à l’ère numérique. Ce n’est pas seulement la connaissance – pure et appliquée – qui est importante, mais aussi la culture numérique, les compétences associées à l’apprentissage tout au long de la vie, les attitudes, l’éthique et le comportement social.

La connaissance n’est pas un simple « objet » ou un contenu fixe, mais elle est dynamique. La connaissance n’est pas non plus un simple « flux ». Le contenu ou les « choses » ont de l’importance, tout comme les discussions ou les interprétations que nous avons sur le contenu. D’où vient le « matériel » qui fluctue au fil des discussions sur l’internet ? Il n’a peut-être pas son origine ou sa finalité dans la tête des individus, mais il circule certainement à travers eux, où il est interprété et transformé. La connaissance peut être dynamique et changeante, mais à un moment donné, chaque personne se fixe, ne serait-ce que pour un bref moment, sur ce qu’elle pense être la connaissance, même si au fil du temps cette connaissance change, se développe ou devient plus profondément comprise. Ainsi, les « choses » ou le contenu sont importants, mais il est encore plus important de savoir (a) comment acquérir le contenu et (b) que faire avec le contenu que nous avons acquis.

Il ne suffit donc pas d’enseigner un contenu académique (appliqué ou non). Il est tout aussi important de permettre aux étudiants de développer leur capacité à trouver, analyser, organiser et appliquer des informations/contenus dans le cadre de leurs activités professionnelles et personnelles, d’assumer la responsabilité de leur propre apprentissage et de faire preuve de souplesse et d’adaptabilité dans l’acquisition de nouvelles connaissances et compétences. Tout cela est nécessaire en raison de l’explosion de la quantité de connaissances dans tous les domaines professionnels, qui rend impossible la mémorisation ou même la connaissance de tous les développements qui se produisent dans le domaine, et de la nécessité de rester à jour dans le domaine après l’obtention du diplôme.

Pour ce faire, les apprenants doivent avoir accès à un contenu approprié et pertinent, savoir comment le trouver et avoir la possibilité d’appliquer et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris. L’apprentissage doit donc être une combinaison de contenu, de compétences et d’attitudes, et cela doit s’appliquer de plus en plus à tous les domaines d’études. Cela ne signifie pas qu’il n’y a pas de place pour la recherche de vérités universelles, de lois ou de principes fondamentaux, mais cela doit être intégré dans un environnement d’apprentissage plus large. Cela devrait inclure la capacité d’utiliser les technologies numériques en tant que partie intégrante de l’apprentissage, mais liée à un contenu et à des compétences appropriés dans leur domaine.

Il ne faut pas non plus ignorer l’importance des connaissances non académiques dans la croissance des industries fondées sur la connaissance. Ces autres formes de connaissances se sont révélées tout aussi précieuses. Par exemple, il est important au sein d’une entreprise de gérer les connaissances quotidiennes des employés en améliorant la communication interne, en encourageant la mise en réseau externe et en récompensant la collaboration et la participation à l’amélioration des produits et des services.

2.7.5 La pertinence du savoir académique dans la société du savoir

Si l’on met trop l’accent sur la fonctionnalité de la connaissance, la « connaissance académique » sera implicitement considérée comme non pertinente pour la société du savoir. Or, c’est l’explosion des connaissances universitaires qui a constitué la base de la société du savoir. C’est le développement universitaire dans les domaines des sciences, de la médecine et de l’ingénierie qui a conduit au développement d’Internet, de la biotechnologie, des services financiers numériques, des logiciels informatiques et des télécommunications, par exemple. En effet, ce n’est pas une coïncidence si les pays les plus avancés dans les industries de la connaissance sont ceux qui ont les taux de participation les plus élevés dans l’enseignement universitaire.

Ainsi, si les connaissances universitaires ne sont pas « pures », intemporelles ou objectivement « vraies », ce sont les principes ou les valeurs qui les sous-tendent qui sont importants. Bien qu’il soit souvent insuffisant, l’objectif des études universitaires est de parvenir à une compréhension profonde, à des principes généraux, à des théories empiriques, à l’intemporalité, etc. Le savoir académique n’est pas parfait, mais il a de la valeur en raison des normes qu’il exige. Les connaissances et les méthodes académiques ne sont pas non plus à bout de souffle. Nous en avons la preuve tout autour de nous : les connaissances universitaires génèrent de nouveaux traitements médicamenteux, de nouvelles compréhensions du changement climatique, de meilleures technologies et certainement de nouvelles connaissances.

En effet, plus que jamais, nous devons préserver les éléments de la connaissance académique, tels que la rigueur, l’abstraction, la généralisation fondée sur des preuves, les preuves empiriques, le rationalisme et l’indépendance académique. Ce sont ces éléments de l’éducation qui ont permis la croissance économique rapide tant dans la société industrielle que dans la société du savoir. La différence aujourd’hui est que ces éléments seuls ne suffisent pas ; ils doivent être combinés à de nouvelles approches de l’enseignement et de l’apprentissage.

2.7.6 Le savoir académique et les autres formes de savoir

Comme nous l’avons déjà mentionné, il existe de nombreuses autres formes de connaissances qui sont utiles ou appréciées en dehors des connaissances académiques. Les gouvernements et les entreprises mettent de plus en plus l’accent sur le développement des compétences professionnelles. Les enseignants ou instructeurs sont également chargés de développer ces domaines de connaissances. En particulier, les compétences qui requièrent de la dextérité manuelle, les compétences de performance en musique ou en théâtre, les compétences de production dans le domaine du divertissement, les compétences en sport ou en gestion du sport, sont autant d’exemples de formes de connaissances qui n’ont pas été traditionnellement considérées comme « académiques ».

Cependant, l’une des caractéristiques de la société numérique est que, de plus en plus, ces compétences professionnelles exigent une proportion beaucoup plus élevée de connaissances académiques ou de connaissances intellectuelles et conceptuelles, ainsi que des compétences en matière de performance. Par exemple, de nombreux métiers et professions tels que les ingénieurs réseaux, les ingénieurs électriciens, les mécaniciens automobiles, les infirmières et autres professionnels de la santé exigent aujourd’hui des niveaux de compétences plus élevés en mathématiques et/ou en sciences. La composante « connaissances académiques » de leur travail a augmenté au cours des dernières années.

La nature du travail évolue également. Par exemple, les mécaniciens automobiles se concentrent de plus en plus sur le diagnostic et la résolution de problèmes, car la valeur des véhicules est de plus en plus basée sur le numérique et les composants sont remplacés plutôt que réparés. Les infirmières praticiennes s’occupent désormais de domaines qui étaient auparavant l’apanage des médecins ou des spécialistes médicaux. De nombreux travailleurs ont désormais besoin de solides compétences interpersonnelles, surtout s’ils sont en contact direct avec le public. Parallèlement, comme nous l’avons vu au chapitre 1, les domaines plus traditionnellement académiques doivent se concentrer davantage sur le développement des compétences, de sorte que les frontières quelque peu artificielles entre les connaissances pures et appliquées commencent à s’estomper.

En résumé, une majorité d’emplois exigent désormais des connaissances à la fois académiques et axées sur les compétences. Les connaissances académiques et les connaissances fondées sur les compétences doivent également être intégrées et contextualisées. En conséquence, les exigences imposées aux responsables de l’enseignement et de l’instruction se sont accrues, mais surtout, ces nouvelles exigences imposées aux enseignants à l’ère du numérique signifient que leur propre niveau de compétences doit être amélioré pour répondre à ces exigences.

Références

Anderson, C. (2008) The End of Theory: The Data Deluge Makes the Scientific Method Obsolete Wired Magazine, 16.07

Castells, M. (2009) The Rise of the Network Society Hoboken NJ: Wiley

Downes, S. (2007) What connectivism is Half An Hour, February 3

Gilbert, J. (2005) Catching the Knowledge Wave: the Knowledge Society and the Future of Education Wellington, NZ: New Zealand Council for Educational Research 

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Routledge

Lyotard, J-F, (1984) The Post-Modern Condition: A Report on Knowledge Manchester: Manchester University Press

McLuhan, M. (1964) Understanding Media London/New York: Routledge 

Surowiecki, J. (2004) The Wisdom of Crowds: Why the Many Are Smarter Than the Few and How Collective Wisdom Shapes Business, Economies, Societies and Nations New York: Random House

See also:

Rugg, G. (2014) Education versus training, academic knowledge versus craft skills: Some useful concepts Hyde and Rugg, February 23