Chapitre 10 : Choisir et utiliser les médias en éducation
10.2 Les étudiantes et étudiants
Image: © NewStraightsTimes, 2012
Les premiers critères du modèle SECTIONS touchent les étudiantes et étudiants. Au moins trois enjeux reliés aux étudiantes et étudiants doivent être considérés lors du choix des médias et des technologies :
- les données démographiques de la population étudiante;
- l’accès;
- les différences sur la manière dont les étudiantes et étudiants apprennent.
10.2.1 Les données démographiques de la population étudiante
Un des changements fondamentaux découlant de l’éducation supérieure de masse est que le personnel enseignant universitaire et collégial doit maintenant enseigner à une population étudiante de plus en plus diversifiée. Cette diversité grandissante des étudiantes et étudiants pose des défis majeurs à tout le personnel enseignant, et non pas seulement au palier postsecondaire. Toutefois, il était moins courant auparavant pour le personnel de formation postsecondaire de varier son approche au sein d’un seul cours afin d’accommoder les différences des apprenantes et apprenants; mais la diversité grandissante des étudiantes et étudiants exige maintenant que tous les cours soient élaborés avec un large éventail varié d’approches et de manières d’apprendre afin de peaufiner l’enseignement offert à tous les étudiantes et étudiants dans le cours.
En particulier, il est important d’être clair au sujet des besoins du groupe cible. Il est probable que les étudiantes et étudiants de première et deuxième année provenant directement de l’école secondaire requièrent davantage de soutien et d’aide pour étudier au palier universitaire ou collégial et, aussi, qu’ils soient moins autonomes en tant qu’apprenantes et apprenants. Il serait donc une erreur de s’attendre à ce qu’ils puissent étudier entièrement grâce à l’utilisation de la technologie. Toutefois, la technologie pourrait être utile à titre de soutien pour l’enseignement en salle de classe, spécialement si elle procure une approche de rechange envers l’apprentissage par l’enseignement en face-à-face, et être introduite graduellement, afin de les préparer à étudier de plus en plus indépendamment au fil de l’avancement du programme.
Par contre pour les étudiantes et étudiants ayant fait auparavant des études supérieures sur un campus et étant maintenant sur le marché du travail, un programme offert entièrement par la technologie à distance est probablement très attirant pour eux. Ayant déjà développé avec succès des techniques d’étude, un tel groupe étudiant a maintenant une vie axée sur la communauté et la famille, et il s’intéresse à la flexibilité que procure ce mode d’éducation.
En outre, les étudiantes et étudiants en troisième et quatrième années du premier cycle pourraient être attirés par une mixité d’études en salle de classe et en ligne ou même par un ou deux cours donnés entièrement en ligne, surtout si certaines de leurs classes en face-à-face n’acceptent plus d’autres inscriptions. Ou encore, si les étudiantes et étudiants ont un emploi à temps partiel pour participer aux frais de leur scolarité collégiale ou universitaire.
Enfin, il existe au sein de toute classe ou tout groupe d’apprenantes et apprenants une vaste gamme de différences en matière de connaissances antérieures, de compétences linguistiques et de styles d’étude préférés. L’utilisation intelligente des médias et de la technologie peut aider à accommoder ces différences. En particulier, si vous essayez d’atteindre des étudiants vivant dans des zones reculées, des sans-abri ou des pauvres, ou des étudiants souffrant d’un handicap physique, cela devrait également influencer votre choix de technologie. En effet, pour la plupart des cours, il est probable qu’il y ait un mélange de différents besoins des étudiants, ce qui suggère qu’une approche multimédia (y compris l’enseignement en face-à-face sur le campus) sera nécessaire pour répondre à tous les besoins des étudiants.
On ne répètera donc jamais assez qu’il est important de connaitre vos étudiantes et étudiants et de ne pas oublier cela lors de la prise de décision, concernant les médias ou les technologies à utiliser. Nous discuterons de ce sujet de façon plus approfondie dans le Chapitre 11 Section 3..
10.2.2 L’accès
Parmi tous les critères pour la détermination du choix des technologies, le critère de l’accès est peut- être le plus discriminant. Quel que soit le degré de la puissance éducationnelle d’un média ou d’une technologie, les étudiantes et étudiants n’apprendront rien s’ils ne peuvent pas y accéder d’une manière pratique et abordable. Donc, la diffusion vidéo en continu pourrait être considérée comme un bon moyen pour les étudiantes et étudiants hors campus afin d’accéder à des cours magistraux; mais s’ils n’ont pas un accès Internet à leur domicile ou s’il faut quatre heures ou l’équivalent d’un salaire quotidien pour télécharger, « oublions ça ». La difficulté d’accès est une restriction particulière quant à l’utilisation des xMOOC dans les pays en développement ou des vidéoconférences telles que Zoom pour les étudiants ayant un faible accès à l’internet. Même si des apprenantes et apprenants éventuels ont accès à Internet ou à un téléphone mobile (ce qui n’est pas le cas de 2,9 milliards de personnes dans le monde (UIT, 2021), le coût pour le téléchargement d’une seule vidéo YouTube équivaut souvent au montant de leur salaire quotidien.
Tout membre du personnel enseignant ou de formation, qui a l’intention d’utiliser des ordinateurs, des tablettes ou des téléphones mobiles à des fins d’enseignement, a besoin d’avoir les réponses à certaines questions :
- Quelle est la politique institutionnelle à l’égard de l’accès des étudiantes et étudiants à un ordinateur, à des tablettes ou à des téléphones mobiles?
- Les étudiantes et étudiants peuvent-ils utiliser tout appareil, ou y a-t-il une liste limitée d’appareils que l’établissement d’enseignement soutient?
- Le média ou le logiciel choisi pour l’enseignement est-il compatible avec toutes les marques d’appareils que les étudiantes et étudiants pourraient utiliser?
- Le réseau est-il adéquat pour soutenir les étudiantes et étudiants supplémentaires que cette initiative ajoute?
- Qui d’autres dans l’établissement d’enseignement a besoin de savoir que les étudiantes et étudiants doivent utiliser des appareils particuliers?
Et s’il est prévu que les étudiantes et étudiants fournissent leurs appareils (ce qui est de plus en plus logique) :
- De quel genre d’appareils ont-ils besoin : un appareil à leur domicile avec accès Internet ou un appareil portable qu’ils peuvent apporter sur le campus ou, encore, un autre qui peut être utilisé à la maison et sur le campus?
- De quel genre d’applications auront-ils besoin pour utiliser un ou plus de leurs appareils à des fins d’études?
- Seront-ils capables d’utiliser le ou les mêmes appareils dans tous les cours ou auront-ils besoin de logiciels, d’applis et d’appareils différents pour des cours différents?
- De quelles compétences les étudiantes et étudiants auront-ils besoin pour opérer les appareils et les applis qui sont requis?
- Si les étudiantes et étudiants ne possèdent pas les compétences requises, serait-il utile qu’ils les développent et y aura-t-il un temps réservé dans le cours pour développer ces compétences?
Le personnel enseignant et les étudiantes et étudiants doivent connaitre les réponses à ces questions avant de s’inscrire à un cours ou un programme. Afin de répondre à ces questions, toute enseignante et tout enseignant, et leur département doivent savoir à quelles fins les étudiantes et étudiants utiliseront leurs appareils. Il est inutile d’obliger les étudiantes et étudiants à acheter un ordinateur portable si le travail qu’ils doivent réaliser avec cet appareil est facultatif ou trivial. Cela exige donc une certaine planification :
- Selon vous, quels sont les avantages éducatifs résultant de l’utilisation par les étudiantes et étudiants d’un appareil particulier?
- Qu’est-ce que les étudiantes et étudiants devront faire sur cet appareil durant le cours?
- Est-il vraiment essentiel pour eux d’utiliser un appareil de cette façon ou pourraient-ils fonctionner aisément sans cet appareil? Particulièrement, comment l’évaluation est-elle liée à l’utilisation de l’appareil?
Cela aidera vraiment si votre établissement d’enseignement a mis en place de bonnes politiques à l’égard de l’accès étudiant aux technologies (voir Section 10.7). Mais si l’établissement d’enseignement n’a pas adopté de politiques claires ni implanté une infrastructure pour soutenir les technologies à utiliser dans l’apprentissage, alors la tâche du personnel enseignant sera beaucoup plus ardue.
La réponse à la question de l’accès et du choix des technologies dépendra quelque peu du mandat de l’établissement d’enseignement et de vos objectifs personnels d’éducation. Par exemple, des universités hautement sélectives peuvent exiger que les étudiantes et étudiants se servent d’appareils particuliers et aider ceux qui ont des difficultés financières pour acheter et utiliser les appareils spécifiés. Par contre si le mandat de l’établissement d’enseignement est d’attirer des apprenantes et apprenants qui n’ont pas d’accès aux établissements d’enseignement conventionnels, des groupes visés par l’équité, des chômeurs, des travailleurs pauvres ou des employés nécessitant un perfectionnement professionnel ou une l’éducation et formation, il devient alors crucial de savoir à quelles technologies ils ont accès ou celles qu’ils peuvent utiliser. En outre si une politique de l’établissement d’enseignement est l’accès ouvert à quiconque veut suivre ses cours (qui couvre la plupart des systèmes scolaires financés par des fonds publics), la disponibilité de l’équipement déjà présent à la maison (généralement acheté à des fins autres que le divertissement ou le travail) devient alors d’une importance capitale.
Un autre facteur important dont il faut tenir compte est l’accès pour les personnes ayant des incapacités. Cela pourrait impliquer de fournir des options textuelles ou audio pour les étudiantes et étudiants respectivement sourds et malvoyants. Heureusement, il y a maintenant des pratiques et des normes bien établies sous le nom général de normes de conception universelles. Ces normes sont définies comme suit :
La conception universelle de l’apprentissage désigne la conception pédagogique délibérée pour répondre aux besoins d’un ensemble diversifié d’apprenantes et apprenants. Les cours conçus universellement tentent de satisfaire à tous les besoins de ces derniers en incorporant plusieurs moyens de transmettre de l’information et des méthodes flexibles pour l’évaluation de l’apprentissage. La conception universelle de l’apprentissage inclut aussi de multiples moyens d’engager et d’exploiter les intérêts des apprenantes et apprenants. Les cours conçus universellement ne sont pas créés à l’intention d’un groupe particulier d’étudiantes et étudiants ayant des incapacités, mais plutôt pour traiter les besoins d’apprentissage d’un groupe très différencié.
Brokop, F. (2008)
La plupart des établissements d’enseignement dotés d’un centre pour le soutien de l’enseignement et de l’apprentissage sont en mesure de procurer de l’aide au corps professoral afin de s’assurer que les cours satisfont aux normes de conception universelles. BCcampus a un guide très utile pour la préparation de matériels Web qui satisfont aux normes d’accessibilité (Coolidge et l., 2018), alors que le Norquest College et eCampus Alberta ont publié un guide plus détaillé afin de garantir que les matériels en ligne sont accessibles pour les personnes ayant des incapacités.
10.2.3 Les différences des étudiantes et étudiants à l’égard de l’apprentissage avec les technologies
Il peut sembler évident que des étudiantes et étudiants différents aient des préférences différentes pour différents genres de technologies ou de médias. La conception de l’enseignement satisfait à ces différences. Par exemple si des étudiantes et étudiants sont des apprenants « visuels », ils voudraient qu’on leur fournisse des diagrammes et des illustrations. Par contre s’ils sont des apprenants auditifs, ils préfèrent les cours magistraux et les balados. Il semblerait donc que l’identification des styles dominants d’apprentissage procurerait de robustes critères pour la sélection des médias et des technologies. Cependant, ce n’est pas aussi simple que cela.
Dans un examen réfléchi des implications de la littérature de recherche sur les styles d’apprentissage pour la conception du matériel didactique, McCoughlin (1999) conclut que l’instruction pourrait être conçue pour accommoder les différences à la fois dans les styles d’apprentissage cognitif-perceptuel et dans le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb (1984). Une étude des nouvelles admissions utilisant l’outil Myers-Briggs, menée par Schroeder (1993) sur plusieurs années à l’University of Missouri-Columbia, énonce que les étudiantes et étudiants nouvellement admis pensent de façon concrète et ne sont pas à l’aise avec les idées abstraites et l’ambigüité.
Toutefois, une fonction majeure d’une éducation universitaire est de développer des habiletés de pensée abstraite et d’aider les étudiantes et étudiants à traiter la complexité et l’incertitude. Perry (1970) conclut que l’apprentissage dans l’éducation supérieure est un processus lié au développement. Il n’est donc pas étonnant que nombre d’étudiantes et étudiants arrivent au collège ou à l’université sans de telles habiletés « théoriques ». D’ailleurs, il surgit des problèmes majeurs lors de toute tentative d’appliquer les styles d’apprentissage et d’autres méthodes pour classifier les différences des apprenantes et apprenants à l’égard de la sélection et l’utilisation des médias et des technologies. Laurillard (2001) affirme qu’examiner les styles d’apprentissage dans l’abstrait n’est pas utile. En effet, l’apprentissage doit être envisagé en contexte. Les habiletés de réflexion dans un champ d’études ne se transfèrent pas nécessairement bien à un autre champ d’études. Or, il existe des moyens de penser qui sont spécifiques à des champs d’études différents. Donc, les penseurs logiques-rationnels en sciences ne sont pas nécessairement des maris prévenants ni de bons critiques littéraires.
Une partie de l’éducation universitaire consiste à comprendre et, possiblement, à remettre en question les modes de pensée prédominants dans un champ d’études. Bien que l’enseignement axé sur les apprenantes et apprenants soit important, les étudiantes et étudiants ont besoin de comprendre la logique, les normes et les valeurs inhérentes d’un champ d’études. Ils doivent aussi d’être incités et encouragés à réfléchir en sortant des sentiers battus. En particulier, nous avons besoin au palier universitaire de stratégies pour faire passer graduellement les étudiantes et étudiants de l’apprentissage concret basé sur l’expérience individuelle vers l’apprentissage abstrait réfléchi qui peut alors être appliqué à de nouveaux contextes et de nouvelles situations. La technologie peut être très utile pour cela, comme nous l’avons vu dans le Chapitre 8.
Par conséquent, il est important lors de la conception des cours d’offrir une gamme d’options pour l’apprentissage dans le mêmes cours. Une façon de réaliser cet objectif est de s’assurer qu’un cours est bien structuré avec des informations « de base » pertinentes disponibles aisément pour tous, mais aussi de s’assurer qu’il y ait des occasions pour les étudiantes et étudiants de chercher un contenu nouveau ou différent. Ce contenu devrait être offert dans une variété de médias comme le texte, les diagrammes, les enregistrements audio, la vidéo et le numérique, avec des exemples concrets reliés explicitement à des principes sous-jacents. Nous verrons dans le Chapitre 12 (Section 12.2) que la disponibilité grandissante des ressources éducatives libres (REL) rend beaucoup plus viable de fournir cette « richesse » de contenus possibles.
De façon similaire, la technologie permet la disponibilité d’une gamme d’activités des apprenantes et apprenants, dont la recherche de lectures sur le Web, les forums en ligne discussion en ligne, les présentations synchrones, l’évaluation au moyen des portfolios électroniques et le travail de groupe en ligne. La gamme des activités augmente la probabilité de satisfaire une variété de préférences des apprenantes et apprenants, et encourage aussi ces derniers à s’engager dans des activités et des approches d’apprentissage avec lesquelles ils étaient moins à l’aise initialement. Il est plus probable que de telles approches envers la conception soient efficaces que les cours à versions multiples élaborés pour accommoder différents styles d’apprentissage. En fait, il se pourrait que les versions multiples des cours, élaborés pour différents styles d’apprenantes et apprenants, soient difficilement applicables dans la majorité des cas. Il serait donc préférable d’éviter toute tentative de jumeler différents médias à différents styles d’apprentissage, mais il vaut mieux plutôt de s’assurer que les étudiantes et étudiants aient accès à une vaste gamme de médias (texte, audio, vidéo, informatique) dans leur cours ou leur programme.
D’une part, il faudrait faire preuve de prudence, quant aux hypothèses en matière de préférences étudiantes pour l’apprentissage par le biais des technologies numériques. Et d’autre part, les « survolteurs » de technologies, comme Mark Prensky (2001) et Don Tapscott (2008) argumentent que les « natifs numériques » d’aujourd’hui sont différents des générations étudiantes précédentes. Ils déclarent que les étudiantes et étudiants actuels vivent au sein d’un univers numérique en réseau et, en conséquence, ils s’attendent à ce que leur apprentissage soit aussi numérique et en réseau. Il est vrai que les professeurs en particulier (qui sont souvent des adeptes tardifs des nouvelles technologies) tendent à sous-estimer l’accès étudiant aux technologies de pointe. Alors, vous devriez toujours essayer si possible de trouver de l’information actualisée sur les appareils et les technologies que les étudiantes et étudiants utilisent présentement.
Par contre, il est tout aussi dangereux de présumer que les étudiants et étudiantes sont hautement « initiés numériques » et exigent que les nouvelles technologies soient utilisées dans l’enseignement. Jones et Shao (2011) ont mené un examen approfondi de la littérature sur les « natifs numériques » incluant plus de 200 références appropriées, y compris des investigations de publications pertinentes provenant de pays en Europe, en Asie et en Amérique du Nord, ainsi que l’Australie et l’Afrique du Sud. Ils concluent que :
- les étudiantes et étudiants varient largement, quant à leur utilisation et leurs connaissances des médias numériques;
- l’écart entre les étudiantes et étudiants et leur personnel enseignant en ce qui a trait à la littératie numérique n’est pas coulé dans le béton, ni trop large pour être comblé;
- très peu de faits probants, selon lesquels les étudiantes et étudiants arrivent à l’université avec leurs demandes pour de nouvelles technologies que le personnel enseignant et les universités ne peuvent pas satisfaire;
- les étudiantes et étudiants réagiront positivement aux changements dans les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, qui incluent l’utilisation de nouvelles technologies bien conçues et bien expliquées ainsi qu’enchâssées convenablement dans les cours et les programmes menant à un grade; cependant, il n’existe aucune preuve d’une demande latente parmi les étudiantes et étudiants pour des changements dans la pédagogie ou d’une demande pour une plus grande collaboration;
- le développement de l’infrastructure universitaire ainsi que l’élaboration des politiques sur la technologie et les objectifs d’enseignement devraient être des choix concernant les prestations, que l’université désire offrir et non pas une réaction à des déclarations générales sur ce qu’une nouvelle génération d’étudiantes et étudiants demande;
- l’évidence indique que les jeunes étudiantes et étudiants ne forment pas une cohorte générationnelle et n’expriment pas de demandes cohérentes ou organisées d’après leur génération, remettant ainsi en question les hypothèses générales sur les différences entre les post-millénaires, les millénaires, la génération X et les baby-boomers en ce qui concerne leur façon d’apprendre.
Les étudiantes et étudiants diplômés, interviewés au sujet des technologies d’apprentissage à l’University of British Columbia, ont exprimé clairement qu’ils seraient très heureux d’utiliser la technologie pour l’apprentissage, à condition qu’elle contribue à leur réussite (selon un étudiant, « si ça me donne de meilleures notes »). Mais les étudiantes et étudiants ont aussi affirmé que c’est la responsabilité du personnel enseignant de décider quelle technologie convient le mieux pour leurs études.
Il est important aussi d’accorder une attention à ce que Jones et Shao ne disent pas. Ils ne disent pas que les médias sociaux, les environnements d’apprentissage personnel et l’apprentissage collaboratif sont inappropriés, ni que les besoins des étudiantes et étudiants et de la main-d’œuvre sont immuables ou insignifiants. Toutefois, l’utilisation de ces outils ou ces approches devrait être propulsée par une vision holistique quant aux besoins de toute la population étudiante, aux besoins du champ d’études et aux objectifs d’apprentissage pertinents à l’ère numérique, et non pas par un point de vue erroné de ce qu’une génération particulière d’étudiantes et étudiants réclame.
Pour résumer, un grand avantage de l’application intelligente de la technologie dans l’enseignement est qu’elle procure aux étudiantes et étudiants des occasions d’apprendre de manières variées, adaptant ainsi l’enseignement plus aisément aux différences de ces derniers. Donc, la première étape dans la sélection des médias est de connaitre vos étudiantes et étudiants, leurs similarités et leurs différences, les technologies auxquelles ils ont déjà accès; de plus, il vous faut savoir s’ils possèdent ou non les habiletés numériques qui pourraient être pertinentes pour vos cours. Cela exigera probablement l’utilisation d’une vaste gamme de médias dans l’enseignement.
10.2.4 L’information nécessaire au sujet de vos étudiantes et étudiants
Il est essentiel de connaitre vos étudiantes et étudiants. En particulier, vous avez besoin des informations suivantes afin de fournir un contexte approprié pour les décisions au sujet des médias et des technologies :
- Quel est le mandat ou la politique de votre établissement d’enseignement, département ou programme en matière d’accès? Comment pourront être soutenus les étudiantes et étudiants n’ayant pas accès à une technologie qui a été choisie?
- Quelles sont les données démographiques probables des étudiantes et étudiants à qui vous enseignerez? À quel point la technologie que vous pensez utiliser pour ces étudiantes et étudiants est-elle appropriée?
- Si vos étudiantes et étudiants doivent étudier au moins en partie hors du campus, quelles sont les technologies qui pourraient fournir un accès commode et régulier à partir de leur domicile ou leur lieu de travail?
- Si vos apprenantes et apprenants doivent étudier au moins en partie sur le campus, quelle est (ou devrait être) votre politique ou celle de votre département sur l’accès aux appareils en classe par ces derniers?
- À quelles habiletés numériques vous attendez-vous que vos étudiantes et étudiants possèdent avant le début du programme?
- S’il est prévu que les étudiantes et étudiants fournissent leur propre accès à la technologie, pourrez-vous être en mesure de procurer des expériences d’enseignement uniques qui justifieront l’achat ou l’utilisation d’une telle technologie?
- Quelles approches d’apprentissage antérieures des étudiantes et étudiants seraient éventuellement susceptibles à contribuer à votre programme? À quel point de telles approches d’apprentissage antérieures conviendraient-elles à vos besoins pour donner le cours? Et comment la technologie pourrait-elle être utilisée afin de pourvoir aux différences étudiantes dans l’apprentissage?
Il existe de nombreux moyens différents d’obtenir les informations requises pour répondre à ces questions. Dans beaucoup de cas, vous aurez encore à prendre des décisions en vous appuyant sur des preuves insuffisantes. Mais plus vous aurez des informations exactes sur vos étudiantes et étudiants éventuels, plus votre choix des médias et des technologies sera juste. Bien sûr, il est presque certain qu’il y aura une variété et une diversité parmi vos étudiantes et étudiants et il vous faudra donc accommoder la conception de votre enseignement pour convenir à cette réalité.
Références
Brokop, F. (2008) Accessibility to E-Learning for Persons With Disabilities: Strategies, Guidelines, and Standards Edmonton AB: NorQuest College
Coolidge, A. et al (2018) B.C. Open Textbook Accessibility Toolkit Victoria BC: BCcampus
International Telecommunications Union (2021) Statistics: Individuals Using the Internet Geneva Switzerland: ITU
Jones, C. and Shao, B. (2011) The Net Generation and Digital Natives: Implications for Higher Education Milton Keynes: Open University/Higher Education Academy
Kolb. D. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall
Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Routledge
McCoughlin, C. (1999) The implications of the research literature on learning styles for the design of instructional material Australian Journal of Educational Technology, Vol. 15, No. 3
Norquest College (2008) Accessibility to E-Learning for Persons With Disabilities: Strategies, Guidelines, and Standards Edmonton AB: Norquest College
Perry, W. (1970) Forms of intellectual development and ethical development in the college years: a scheme New York: Holt, Rinehart and Winston
Prensky, M. (2001) ‘Digital natives, Digital Immigrants’ On the Horizon Vol. 9, No. 5
Schroeder, C. (1993) New students – new learning styles, Change, Sept.-Oct
Tapscott, D. (2008) Grown Up Digital New York: McGraw Hill
Activité 10.2 Connaître vos étudiantes et vos étudiants
- À combien de ces questions pouvez-vous répondre à brûle-pourpoint?
- Quelles sont les informations additionnelles dont vous avez besoin, et où pouvez-vous les trouver?
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