4.7 La conception « agile » – des conceptions flexibles pour l’apprentissage

Figure 4.7.1 Un monde volatil, incertain, complexe et ambigu
Image: © Carol Mase, Free Management Library, 2011, utilisée avec permission

4.7.1 Le besoin de modèles de conception plus flexibles

Adamson (2012) énonce ceci :

Les systèmes sous lesquels le monde fonctionne, ainsi que les manières dont les entreprises individuelles opèrent, sont vastes et complexes. En outre, ils sont interconnectés à un tel point que cela peut engendrer la confusion et l’incertitude. Le processus linéaire de cause à effet devient de moins en moins pertinent dorénavant. Il est donc nécessaire que les travailleurs du savoir commencent à réfléchir sur de nouveaux moyens et à explorer de nouvelles solutions.

En particulier, les travailleurs du savoir doivent traiter des situations et des contextes qui sont volatils, incertains, complexes et ambigus. En prenant la première lettre de ces quatre adjectifs pour créer un acronyme, Adamson appelle cela un environnement VUCA (terme qui peut traduit en français par VICA). Cela s’applique certainement au personnel enseignant, qui travaille avec des technologies nouvelles et émergentes, ainsi qu’avec des groupes très diversifiés d’étudiantes et étudiants, et doit composer avec un monde extérieur en évolution rapide forçant les établissements d’enseignement à changer aussi.

En examinant la conception des cours, il faut se poser une importante question : Comment le personnel enseignant réagit-il au développement rapide de nouveaux contenus et de nouvelles technologies ou applis lancées quotidiennement, à une population étudiante constamment changeante et aux pressions pour acquérir les connaissances et développer les habiletés nécessaires à l’ère numérique? Par exemple, même la mise en place des résultats d’apprentissage antérieurs est un terrain miné dans un environnement VICA, à moins de fixer un niveau abstrait « d’habiletés » comme la réflexion flexible, le réseautage, la recherche et l’analyse de l’information. Les étudiantes et étudiants sont tenus de développer des habiletés clés de gestion des connaissances afin de savoir où trouver l’information pertinente et comment l’apprécier, l’évaluer et l’appliquer. Cela implique de les exposer à des connaissances peu prouvées et de leur fournir des habiletés, des exercices pratiques et des rétroactions en vue d’apprécier et d’évaluer de telles connaissances, puis de les appliquer afin de résoudre de vrais problèmes.

Pour ce faire, il faut créer des environnements d’apprentissage enrichis en évolution constante, mais qui habilitent en même temps les étudiantes et étudiants à acquérir les connaissances et à développer et mettre en pratique les habiletés dont ils ont besoin dans un monde volatil, incertain, complexe et ambigu. Dans le Scénario E à la suite de cette section, il est question du modèle agile.

4.7.2 Les caractéristiques essentielles des modèles de conception flexible

Décrire les caractéristiques de la conception constitue un véritable défi, et ce, pour deux raisons. Premièrement, il n’existe aucune approche unique envers la conception flexible, car elle doit être adaptable à toutes circonstances où elle est mise en œuvre. Deuxièmement, c’est grâce au développement de technologies et de médias légers et conviviaux dernièrement que le personnel de formation et les concepteurs de cours ont commencé à s’éloigner des modèles standards de conceptions. Ces deux raisons expliquent pourquoi les conceptions flexibles sont encore émergentes. Cependant, cela représente aussi un défi auquel les concepteurs de logiciels font face également (p. ex., voir Larman et Vodde, 2009; Ries, 2011), et il en découle peut-être des leçons qui peuvent s’appliquer à la conception pédagogique.

Tout d’abord, il est important de faire la distinction entre, d’une part, la conception « agile » et, d’autre part, la conception pédagogique rapide (Meier, 2000) ou le prototypage rapide. Ces deux derniers modèles sont en fait des versions rationalisées du modèle ADDIE. Bien que la conception pédagogique rapide ou le prototypage rapide habilite les cours ou les modules à être conçus plus vite (ce qui est important pour la formation en entreprise), ils suivent encore les mêmes processus séquentiels ou itératifs que le modèle ADDIE, mais selon une forme plus compressée. La conception pédagogique rapide et le prototypage rapide peuvent être considérés comme des types particuliers de conception flexible. Toutefois, il leur manque certaines des caractéristiques les plus importantes qui sont décrites ci-dessous.

4.7.2.1 La légèreté et l’agilité

4.7.2.2 Le contenu, les activités, les outils et l’évaluation varient selon l’environnement évolutif

Il est probable que le contenu à couvrir dans un cours soit très flexible et se fonde plus sur les connaissances émergentes et les intérêts ou l’expérience antérieure des apprenantes et apprenants, quoique les habiletés essentielles que le cours vise à développer restent plus constantes la plupart du temps. Pour le cours ETEC 522 du Scénario E (à la suite de la présente section) par exemple, l’objectif global est de développer les habiletés nécessaires pour être des pionniers ou innovateurs en technologies éducatives, et cela demeure constant dans chaque itération du cours. Mais parce que la technologie permet un développement rapide de nouveaux produits, applis et services annuellement, le contenu du cours est assez différent d’une année à l’autre.

De plus, les activités proposées et les méthodes d’évaluation ont tendance à changer, parce que les étudiantes et étudiants peuvent utiliser eux-mêmes de nouveaux outils ou technologies pour l’apprentissage à mesure qu’ils sont disponibles. Très souvent, les étudiantes et étudiants recherchent et organisent eux-mêmes le contenu essentiel du cours et ils ont aussi la liberté de choisir les outils qu’ils utilisent.

4.7.2.3 La conception tente d’exploiter les affordances de technologies existantes ou émergentes

La conception flexible vise à exploiter entièrement le potentiel éducatif des nouveaux outils et logiciels, ce qui nécessite parfois de modifier au moins les sous-objectifs de l’enseignement. Cela peut impliquer de développer des habiletés différentes chez d’exécuter les apprenantes et apprenants d’une année à l’autre, vu que la technologie évolue et permet de nouvelles choses. L’accent n’est pas mis autant sur le perfectionnement de la même chose avec la nouvelle technologie, mais plutôt sur la production de résultats nouveaux et différents qui sont plus pertinents dans un monde numérique.

Par exemple, le cours ETEC 522 ne commence pas avec un système de gestion de l’apprentissage. C’est plutôt un site Web bâti dans WordPress qui a été utilisé comme point de départ pour les activités étudiantes, parce que ces derniers et aussi le personnel de formation ont publié le contenu. Par contre dans une autre année, le contenu du cours ciblait principalement l’apprentissage mobile et, donc, l’utilisation de composantes (comme des applis et d’autres outils mobiles) était alors cruciale pour ce cours.

4.7.2.4 De solides principes pédagogiques guident la conception globale du cours jusqu’à un certain point

À l’instar des trios de jazz légendaires qui jouent d’après un modèle musical de mélodie, de rythme et de composition, la conception flexible a façonné elle aussi des principes englobants qui se basent sur les pratiques exemplaires. Au sein d’un environnement d’apprentissage enrichi, les conceptions flexibles les plus réussies sont guidées par des principes essentiels de conception associés au « bon » enseignement, notamment : des objectifs ou résultats d’apprentissage clairs, une évaluation reliée à ces buts, un robuste soutien aux apprenantes et apprenants (incluant des rétroactions individualisées en temps opportun), l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif et la mise à jour régulière du cours basée sur les rétroactions étudiantes (voir Chapitre 6). Parfois, des tentatives délibérées ont parfois été lancées afin de s’éloigner d’une pratique exemplaire établie, et ce, pour des raisons expérimentales; mais cela ne se fait habituellement qu’à petite échelle pour voir si l’expérience fonctionne sans mettre en danger tout le cours.

4.7.2.5 L’apprentissage expérientiel ouvert et appliqué

En général, ce type de conception de cours est fortement enchâssé dans un monde extérieur réel. Le cours peut être majoritairement ou totalement ouvert aussi à d’autres étudiantes et étudiants qui ne sont pas inscrits. Une grande partie du cours ETEC 522 par exemple est ouvertement disponible pour les personnes qui s’intéressent à ce sujet, tout comme les argumentaires de vente présentés sur YouTube. Cela peut éventuellement susciter des suggestions de la part d’entrepreneurs recommandant de nouveaux outils ou services pour le cours ou, simplement, des demandes pour partager l’expérience.

Un autre exemple est celui d’un cours d’études latino-américaines qui est offert par une université canadienne. Le cours en question avait un wiki ouvert géré par les étudiantes et étudiants, où ils pouvaient discuter d’évènements contemporains à mesure qu’ils se produisaient. Ce cours était actif à l’époque, où le gouvernement de l’Argentine a nationalisé la pétrolière espagnole Repsol. Plusieurs étudiantes et étudiants ont publié des commentaires critiquant l’action de ce gouvernement; mais une semaine plus tard, un professeur d’une université en Argentine a consulté par hasard ce wiki sur Internet et il a répondu en présentant une défense détaillée pour justifier cette politique gouvernementale. Cela est alors devenu un sujet officiel de discussion au sein du cours.

Toutefois, de tels cours peuvent aussi n’être que partiellement ouverts. Par exemple, l’accès à une discussion portant sur des sujets sensibles pourrait être limité en utilisant un forum de discussion contrôlé par mot de passe, alors que d’autres parties du cours pourraient être ouvertes à toutes et à tous. Au fil de l’évolution des expériences dans ce genre de conception, il est probable que d’autres principes de conception plus clairs en émergeront.

4.7.3 Les forces et les faiblesses des modèles de conception flexible

Le principal avantage de la conception flexible est qu’elle cible directement la préparation des étudiantes et étudiants en vue d’un monde volatil, incertain, complexe et ambigu. De plus, elle vise explicitement à aider les étudiantes et étudiants à développer de nombreuses habiletés spécifiques qui sont enchâssées au sein d’une matière, dont ils ont besoin à l’ère numérique, par exemple : la gestion des connaissances, les aptitudes de communications multimédias, la pensée critique, l’innovation et la littératie numérique. Quand la conception flexible a été utilisée avec succès, les étudiantes et étudiants ont trouvé l’approche de la conception très stimulante et très amusante, et le personnel de formation est devenu revigoré et plus enthousiaste envers l’enseignement. La conception flexible habilite l’élaboration et l’offre rapides des cours, et ce, à des coûts initiaux moindres que ceux des approches se basant sur le modèle ADDIE.

En particulier, la conception agile sera de plus en plus nécessaire à mesure que le nombre d’enseignants et d’instructeurs passant à l’apprentissage mixte et en ligne augmentera. Le modèle formel d’équipe de cours, suivant un processus ADDIE, fonctionne bien lorsque seule une minorité de cours utilisent l’apprentissage en ligne, mais il ne s’adapte pas facilement. Alors que de plus en plus d’enseignants passent à l’apprentissage mixte et en ligne, la conception agile offre un moyen d’intensifier le développement rapide d’un apprentissage numérique de qualité.

Cependant, les approches de conception flexible n’en sont encore qu’à leurs débuts et jusqu’ici, elles n’ont que très peu été documentées et encore moins, évaluées. En outre, il n’existe toujours pas à ce sujet d’<< école >> ni même un ensemble de principes consensuels à suivre, bien qu’il y ait des similarités entre l’approche de la conception flexible pour l’apprentissage et celle de la conception << agile >> pour les logiciels. Malgré, nous pouvons argumenter que les composantes de la conception flexible peuvent êtres retrouvées dans d’autres modèles d’enseignement, comme l’apprentissage collaboratif en ligne ou l’apprentissage expérientiel. Malgré cela, le personnel de formation innovateur commence à élaborer des cours de façons qui ressemblent à celle du cours ETEC 522. De plus, il existe une uniformité dans les principes de base de la conception qui leur donne une forme et une cohérence, même si chaque cours ou programme semble être très différent au premier abord (voir aussi l’exemple de la conception flexible du programme Integrated Science de la McMaster University – un programme global assez différent de celui du cours ETEC 522).

Bien sûr, les approches de conception flexible exigent que le personnel de formation soit confi ant et prêt à prendre un risque. De plus, la réussite en ce domaine dépend beaucoup du fait que le personnel de formation ait de bons antécédents en pratiques exemplaires de l’enseignement et/ou un robuste soutien à la conception pédagogique par des concepteurs pédagogiques créatifs et innovateurs. Étant donné le manque d’expérience dans de telles approches de la conception, les limitations n’en sont pas encore bien cernées. Par exemple, cette approche peut fonctionner bien dans des classes de taille relativement petite, mais comment fonctionnera-t-elle dans une plus grande classe? Le degré de réussite dépend aussi probablement du fait que les apprenantes et apprenants possèdent déjà de bons fondements de connaissances de base sur la matière.

Néanmoins, je m’attends à ce que davantage de conceptions flexibles pour l’apprentissage soient mises en œuvre dans les prochaines années, parce qu’il est plus probable qu’elles puissent répondre aux besoins particuliers dans un environnement VICA et l’augmentation rapide du nombre de cours utilisant les technologies numériques.

Références

Adamson, C. (2012) Learning in a VUCA world, OEB Insights, November 13

Bertram, J. (2013) Agile Learning Design for Beginners New Palestine IN: Bottom Line Performance

Larman, C. and Vodde, B. (2009) Scaling Lean and Agile Development New York: Addison-Wesley

Meier, D. (2000). The Accelerated Learning Handbook. New York: McGraw-Hill

Rawsthorne, P. (2012) Agile Instructional Design St. John’s NF: Memorial University of Newfoundland

Ries, E. (2011) The Lean Start-Up New York: Crown Business/Random House