11.4 Choisir entre l’enseignement sur le campus en présentiel ou en ligne

L’analyse du profil démographique des étudiantes et étudiants peut vous aider à déterminer s’il vaut mieux présenter le cours ou le programme sur le campus ou entièrement en ligne. Toutefois, il nous faut prendre en considération d’autres aspects afin de décider ce qui sera offert en ligne et ce qui sera offert en face-à-face pour les cours et les programmes basés sur le campus qui, à l’avenir, auront de plus en plus une composante en ligne.

11.4.1 Une proposition de méthode

11.4.1.1 Trouver une approche basée sur une expérience réussie

Il convient de préciser d’emblée qu’il n’existe pas de théorie généralement acceptée, ni même de meilleures pratiques pour prendre cette décision. Le mode par défaut est que l’enseignement en face à face doit être intrinsèquement supérieur, et que l’on ne va en ligne que si l’on est obligé de le faire. Or, depuis une dizaine d’années, l’apprentissage en ligne a clairement démontré que de nombreux domaines de connaissance peuvent être enseignés tout aussi bien, voire mieux, en ligne. Je me pencherai donc sur des exemples où l’on a délibérément décidé d’identifier les possibilités relatives des différents médias, y compris l’enseignement en face à face. Le domaine où cela apparaît le plus clairement est celui de l’enseignement des sciences.

Je vais m’inspirer d’une méthode utilisée à l’origine à l’Open University du Royaume-Uni, dans les années 1970, pour la conception de cours et de programmes à distance en sciences. Le principal défi était de déterminer ce qui devait être fait par documents imprimés, par télévision, par trousses d’autoapprentissage et finalement lors d’un stage d’été pratique d’une semaine dans une université traditionnelle. Depuis lors, Dietmar Kennepohl, de l’Athabasca University, a écrit un excellent livre sur l’enseignement des sciences en ligne (Kennepohl and Shaw, 2010). En outre, le Colorado Community College System a utilisé une combinaison de laboratoires contrôlés à distance pour les travaux pratiques ainsi que des trousses d’autoapprentissage pour la présentation en ligne de cours d’introduction en sciences (Schmidt and Shea, 2015).

Chacune de ces initiaives tend à démontrer qu’il est nécessaire de recourir à une approche pragmatique pour décider de ce qui devra se faire en présentiel et de ce qui devra se faire en ligne.

De plus, ce que ces approches ont en commun est de faire confiance aux connaissances et à l’expérience des spécialistes en la matière qui sont prêts à aborder cette question avec un esprit ouvert et disposés à travailler sur un pied d’égalité avec des concepteurs pédagogiques ou des producteurs de médias.

De ces expériences, j’ai extrait un processus potentiel vous permettant de déterminer, sur la base d’arguments purement pédagogiques, ce qui devrait être offert en ligne ou non dans le cadre de cours conçus de A à Z pour un mode de prestation mixte. Ce processus se déploie en cinq étapes :

1. déterminer la démarche pédagogique principale;
2. déterminer les éléments essentiels du contenu;
3. cerner les habiletés à développer dans le cadre du cours;
4. analyser le mode le plus approprié pour chaque objectif d’apprentissage;
5. analyser les ressources disponibles.

J’ai choisi un domaine d’étude au hasard : l’hématologie (étude du sang). Je ne suis pas un expert dans ce domaine, mais voici les étapes que je proposerais pour travailler avec un spécialiste en hématologie.

L’exemple présenté dans cette section est tiré de l’enseignement supérieur, mais une approche similaire pourrait être suivie dans le système de la maternelle à la 12e année. Le principal défi pour les enseignants sera celui des ressources (voir 11.4.1.6 ci-dessous), mais l’approche, la façon de penser la prise de décision, devrait toujours fonctionner dans le cadre de l’enseignement aux écoliers.

11.4.1.2 Étape 1 : Déterminer la démarche pédagogique principale

Bien que nous ayons examiné ce sujet relativement en détail dans les Chapitres 2 à 4, voici le type de décisions à prendre :

Ce processus devrait déboucher sur un plan général ou une approche décrivant de façon assez détaillée les méthodes pédagogiques à utiliser. Dans l’exemple de l’hématologie, l’enseignante veut adopter prioritairement une approche behavioriste, de manière à ce que les étudiantes et étudiants développent un esprit critique par rapport à la matière enseignée. Plus particulièrement, il cherchera à axer le cours sur certaines questions précises, par exemple : les aspects de sécurité dans la manutention et le stockage du sang, les facteurs de risque pour la contamination du sang, ainsi que le développement chez les apprenantes et apprenants des habiletés en analyse et en interprétation d’échantillons de sang.

11.4.1.3 Étape 2 : Déterminer les éléments essentiels du contenu

11.4.1.4 Étape 3 : Cerner les habiletés à développer dans le cadre du cours

Les habiletés définissent la manière dont le contenu sera appliqué et mis en pratique. Dans notre exemple, les habiletés peuvent comprendre l’analyse des composants du sang (comme le taux de glucose ou d’insuline), l’utilisation du matériel (la capacité à l’utiliser de manière sure et efficace est un résultat attendu de l’apprentissage), le diagnostic, l’interprétation des résultats par l’élaboration d’hypothèses sur les causes et les effets en s’appuyant sur des théories et des données probantes, la résolution de problème et la rédaction de rapport.

Le développement des habiletés en ligne peut représenter un défi, en particulier si cela comprend la manipulation d’équipement et une « compréhension pratique » de son fonctionnement ou, encore, si cela demande toute forme de perception tactile (il en va de même pour les compétences faisant appel au gout ou à l’odorat). Pour notre exemple en hématologie, les habiletés à développer peuvent comprendre l’analyse d’échantillons ou de composants du sang comme l’insuline ou le glucose, l‘interprétation des résultats et la proposition d’un traitement. L’objectif ici est de déterminer s’il existe des moyens d’enseigner de telles habiletés en ligne. Il faut pour ce faire identifier les habiletés essentielles et trouver un moyen de les enseigner en ligne (y compris offrir l’occasion de les mettre en pratique) et de les évaluer.

Nous désignerons les Étapes 2 et 3 ci-dessus comme des objectifs d’apprentissage clés pour le cours.

11.4.1.5 Étape 4 : Analyser le mode le plus approprié pour chaque objectif d’apprentissage

Créer un tableau comme celui de la figure 11.4.4.

Dans cet exemple, l’enseignante souhaite se tourner autant que possible vers Internet afin de passer le plus de temps possible avec les étudiantes et étudiants, de s’occuper du travail de laboratoire et de répondre aux questions sur la théorie et la pratique. Elle a réussi à trouver plusieurs excellentes vidéos sur les interactions clés entre le sang et les autres facteurs, de même que de bons éléments graphiques et des animations simples de la structure moléculaire du sang qu’elle a su adapter à ses besoins. Elle a aussi réussi à créer ses propres éléments graphiques avec l’aide d’un concepteur spécialisé. En fait, elle n’a eu à créer elle-même que très peu de nouveaux matériels et contenus.

De son côté, le concepteur pédagogique a trouvé un logiciel permettant aux étudiantes et étudiants de créer leur propre laboratoire pour réaliser certains aspects des tests sanguins; cela implique de combiner un équipement virtuel, d’entrer les valeurs des données et d’effectuer une expérience. Certaines techniques doivent cependant toujours s’apprendre en laboratoire, comme l’introduction de glucose ou l’utilisation d’un « vrai » microscope pour analyser les composants chimiques du sang. Néanmoins, le matériel déjà disponible en ligne a permis à l’enseignante de passer plus de temps en laboratoire avec les étudiantes et étudiants.

Cet exemple nous montre qu’une grande partie du contenu peut être enseignée en ligne, dont dans ce cas la capacité de pouvoir concevoir une expérience. Toutefois, certaines activités doivent toujours se faire dans le cadre d’un apprentissage pratique. Ce travail pratique de laboratoire pourra se faire lors d’une ou plusieurs séances le soir ou la fin de semaine. Dans un tel cas, la grande majorité du cours est offert en ligne. Par contre, si l’apprentissage pratique représente une part importante du contenu, il faudra peut-être recourir à une formule hybride où 50 % du cours sera réservé aux travaux pratiques et 50 %, à l’apprentissage en ligne.

Grâce à la création d’animations, de simulations et de laboratoires de formation en ligne permettant de manipuler le véritable équipement à distance, il devient de plus en plus envisageable de transférer en ligne même les travaux de laboratoires traditionnels. En même temps, il n’est pas toujours possible de trouver en ligne exactement ce qu’il nous faut. Cet aspect s’améliorera sans doute avec le temps. Dans d’autres domaines comme les lettres, les sciences humaines, les sciences sociales et l’administration, il est beaucoup plus facile d’offrir l’enseignement en ligne.

Cette méthode visant à déterminer, dans le cadre d’un cours d’apprentissage mixte, le bon équilibre entre l’enseignement en face-à-face et l’apprentissage en ligne est quelque peu rudimentaire. Mais c’est au moins un début. On constate que les décisions prises peuvent être relativement intuitives, selon la connaissance de la discipline du personnel enseignant et sa capacité à élaborer des moyens créatifs pour atteindre les résultats d’apprentissage ciblés. Néanmoins, nous avons maintenant suffisamment d’expérience dans ce type d’enseignement pour savoir que, dans la plupart des disciplines, une grande partie du contenu et des compétences nécessaires pour obtenir des résultats d’apprentissage de qualité peut être enseignée en ligne. Il n’est donc plus possible de soutenir que la décision par défaut en matière d’enseignement doit nécessairement être le mode en face-à-face.

Par conséquent, tout membre du personnel enseignant doit dorénavant se poser les questions suivantes : Si je peux offrir en grande partie mon cours en ligne, quels sont les avantages particuliers de l’expérience sur le campus que je dois intégrer à mon enseignement en face-à-face? Pourquoi est-il nécessaire que les étudiantes et étudiants soient présents ici, sur place? Et lorsque c’est le cas, est-ce que je tire parti de ce temps de la meilleure façon possible?

11.4.1.6 Étape 5 : L’analyse des ressources disponibles

Outre le type d’apprenantes et apprenants, la méthode pédagogique et la prise de décision fondée sur des arguments pédagogiques, il y a un autre élément qu’il nous faut prendre en considération : les ressources disponibles.

Le temps alloué à l’enseignant ou à l’instructeur

Le temps alloué pour apprendre à concevoir un cours en ligne est un aspect dont il faut tenir compte. Il existe une importante courbe d’acquisition à cet égard, et cela prendra beaucoup plus de temps pour le premier cours que pour les cours suivants. Un certain type de formation ou de développement professionnel pour les enseignants ou les instructeurs qui envisagent de passer à l’apprentissage en ligne ou à l’apprentissage mixte est nécessaire avant de se lancer dans l’apprentissage mixte ou en ligne. Parfois, au post-secondaire, l’enseignant devrait avoir droit à un congé pour activités professionnelles (jusqu’à un semestre par classe) pour la conception et la préparation d’un cours en ligne ou la reconception d’un cours sous forme hybride. Toutefois, ce n’est pas toujours possible. Comme nous le savons, la charge de travail du personnel enseignant comprend la conception de cours. Or, des classes en ligne bien conçues devraient exiger moins de travail, et non davantage, pour le personnel enseignant.

Le personnel de soutien pour les technologies d’apprentissage

Si votre établissement d’enseignement possède un module de service pour la formation et le perfectionnement du personnel enseignant, des concepteurs pédagogiques et des concepteurs Web, il ne faut pas hésiter à y avoir recours. Les membres de cette équipe sont en général qualifiés tant en sciences de l’éducation qu’en informatique et ils possèdent des connaissances et des compétences qui peuvent grandement vous faciliter la vie pour l’enseignement en ligne. (Nous traiterons de ce sujet plus en détail au Chapter 14.)

La disponibilité et le niveau de compétence du soutien institutionnel ou de la commission scolaire pour les technologies d’apprentissage représentent des éléments déterminants. Pouvez-vous obtenir de l’aide d’un concepteur pédagogique et d’un producteur de médias? Si ce n’est pas le cas, il est fort probable que la prestation de votre cours sera faite plus en face-à-face qu’en ligne, à moins que vous n’ayez déjà beaucoup d’expérience dans l’apprentissage en ligne.

L’accès facile à la technologie

La plupart des établissements d’enseignement possèdent aujourd’hui un système de gestion de l’apprentissage, comme Blackboard ou Moodle, ou un système de vidéoconférence pour la diffusion et l’enregistrement des cours. Toutefois, les enseignants et les instructeurs de niveau post-secondaire ont de plus en plus besoin de consulter un producteur de médias pour créer des vidéos, des graphiques numériques, des animations, des simulations et des sites Web, ainsi que de pouvoir accéder à des logiciels de blogue et de wiki. Sans un tel soutien technologique, le personnel enseignant aura plus tendance à revenir aux méthodes classiques et éprouvées d’enseignement en classe.

Les collègues ayant de l’expérience en apprentissage mixte et en ligne

Il peut être vraiment utile de pouvoir compter au sein d’une école ou du département sur des collègues expérimentés, qui comprennent la matière à enseigner et qui ont déjà utilisé l’enseignement en ligne. Peut-être même vous donneront-ils accès à des matériels déjà existants, notamment des éléments graphiques, que vous pourrez utiliser à l’égard de votre cours.

Les ressources financières

Des fonds sont-ils disponibles pour votre rémunération pendant un semestre afin que vous puissiez concevoir le cours? Un bon nombre d’établissements d’enseignement post-secondaires ont un fonds de développement pour les innovations en matière d’enseignement et d’apprentissage. En outre, il est possible de recevoir des subventions externes, entre autres pour la mise au point de nouvelles ressources éducatives libres. Une telle aide rendra plus facile et, par conséquent, plus probable pour effectuer la transition vers l’enseignement en ligne.

Nous verrons qu’au fil du temps où les matériels d’apprentissage deviennent graduellement accessibles comme ressources éducationnelles ouvertes (REO), le personnel enseignant sera libéré en partie des tâches relatives à la présentation du contenu et pourra se concentrer, tant en ligne qu’en face-à-face, sur les interactions avec les étudiantes et étudiants. Toutefois bien que ces ressources soient de plus en plus accessibles, il est possible qu’elles n’existent pas pour les matières requises ou qu’elles ne soient pas d’une qualité suffisante pour ce qui est du contenu ou de la production (pour plus de détails sur les REO, voir le Chapitre 12.2).

Le degré d’accès à de telles ressources vous donnera une idée dans quelle mesure vous pourrez offrir un enseignement en ligne et satisfaire aux normes de qualité attendues. Si aucune des ressources ci-dessus n’est disponible, vous devriez y réfléchir à deux fois avant de vous lancer dans la prestation en ligne.

11.4.2 Le cas des modes multiples

Il devient de plus en plus difficile de distinguer les marchés pour un cours ou un programme. Même si les étudiantes et étudiants inscrits à un cours de première année proviennent pour la plupart directement de l’école secondaire, ce n’est pas le cas de tous. Certains d’entre eux sont allés sur le marché du travail après leur école secondaire ou ils se sont inscrits à un collège de formation professionnelle et veulent maintenant obtenir un diplôme universitaire. Dans les programmes professionnels de deuxième cycle en particulier, on peut retrouver des étudiantes et étudiants à temps plein venant tout juste de terminer leur programme de baccalauréat et d’autres sur le marché du travail désirant obtenir un diplôme spécialisé. Dans les cours de troisième et quatrième années du premier cycle, on retrouvera aussi une combinaison d’étudiantes et étudiants, dont certains travaillent plus de 15 heures par semaine et d’autres sont inscrits à temps plein. En théorie, il devrait être possible de cerner un marché précis pour l’apprentissage en face-à-face, l’apprentissage mixte et celui entièrement en ligne. En pratique cependant, la plupart des cours regrouperont un amalgame d’étudiantes et étudiants ayant des besoins différents.

Si, comme il semble probable, de plus en plus de cours en viennent à prendre la forme d’un apprentissage mixte, il vaut la peine de réfléchir à la manière de les concevoir afin de répondre aux exigences des différents marchés. En reprenant notre exemple en hématologie, le cours pourrait être offert aux étudiantes et étudiants à temps plein de premier cycle en biologie ou encore à des infirmières et infirmiers, de façon autonome ou en combinaison avec d’autres cours connexes dans le cadre d’un certificat portant sur la gestion du sang. Le cours pourrait aussi être utile aux étudiantes et étudiants en médecine qui ne l’ont pas suivi au premier cycle et même à des patients souffrant d’une maladie liée à un problème de taux sanguin, comme le diabète.

Dans le cas où le personnel enseignant conçoit un cours qui sera divisé à peu près également entre un enseignement en ligne et sur le campus, il pourrait ensuite être possible de l’adapter pour d’autres marchés que celui d’origine, notamment : à l’intention du personnel infirmier qui pourraient réaliser des travaux pratiques à l’hôpital sous supervision ou, encore, seule la partie en ligne pourrait être offerte à des patients au moyen d’un MOOC abrégé. Certains cours (peut-être pas en hématologie toutefois) pourraient aussi être offerts simultanément en ligne sous un format mixte ou en face-à-face. Un tel cours pourrait alors rejoindre différents marchés à la fois.

11.4.3 Les questions à examiner dans le choix d’un mode de prestation

En guise de résumé, nous vous présentons une série de questions à prendre en considération au moment de la conception d’un cours complet :

1. Quel type d’apprenantes et apprenants s’inscrira probablement à ce cours? Quels sont leurs besoins? Quels modes de prestation leur conviendraient le mieux? Est-ce que je pourrais atteindre d’autres types d’apprenantes et apprenants en choisissant un mode particulier de prestation?
2. Quelle est à mon avis la meilleure façon dans ce cours de favoriser l’apprentissage des apprenantes et apprenants? Quelle est ma méthode privilégiée d’enseignement pour faciliter ce type d’apprentissage?
3. Quel sera le contenu principal (faits, théories, données, processus) devant être couvert pendant le cours? Comment se fera l’évaluation de la compréhension de ce contenu?
4. Quelles sont les principales habiletés que devront développer les apprenantes et apprenants dans le cadre du cours? Par quels moyens pourront-ils développer et mettre en pratique ces habiletés? De quelle manière se fera l’évaluation de ces compétences?
5. Comment la technologie peut-elle faciliter la présentation du contenu du cours?
6. Comment la technologie peut-elle faciliter l’acquisition des connaissances dans le cadre de ce cours?
7. En examinant ce contenu et ces habiletés, quels aspects pourraient être enseignés

• • entièrement en ligne,
  • partiellement en ligne et partiellement en face-à-face,
  • seulement en face-à-face?

8. Quelles sont les ressources à ma disposition pour ce cours en matière

• • d’aide professionnelle fournie par des concepteurs pédagogiques et des producteurs de médias,
  • de sources de financement possibles à l’égard d’un congé pour des activités professionnelles et pour la conception des médias,
  • de ressources éducatives libres de qualité.

9. Quel type de salle de classe me faudra-t-il pour enseigner comme je le désire? Est-ce qu’il est possible d’adapter une salle existante ou sera-t-il nécessaire de demander des modifications importantes pour obtenir ce qu’il me faut?
10. À la lumière des réponses données à ces questions, quel mode de prestation semble le plus judicieux?

Références

Kennepohl, D. and Shaw, L. (eds.) (2010) Accessible Elements: Teaching Science Online and at a Distance Athabasca AB: Athabasca University Press

Schmidt, S. and Shea, P. (2015) NANSLO Web-based Labs: Real Equipment, Real Data, Real People! WCET Frontiers