13.1 Qu’entendons-nous par « qualité » pour l’enseignement à l’ère numérique?

Si vous avez suivi le périple parcouru tout au long des chapitres précédents de ce livre, vous avez été exposé à beaucoup d’informations de plusieurs genres, notamment : philosophiques, empiriques, technologiques et administratives. Ces informations sont insérées au sein d’un cadre d’enjeux reliés aux besoins des apprenantes et apprenants à l’ère numérique. C’est maintenant le moment de réunir tout cela dans une marche à suivre pragmatique d’étapes d’action, qui vous permettra d’appliquer ces idées et ces concepts dans des situations quotidiennes d’enseignement.

Donc, le but de ce chapitre est de fournir quelques lignes directrices pratiques à l’intention du personnel enseignant et de formation afin de garantir la qualité de l’enseignement à l’ère numérique. Cela signifiera de puiser dans tous les chapitres précédents de ce livre, il y aura donc d’inévitables répétitions de contenus précédemment abordés. Avant de me lancer dans ce chapitre, toutefois, il est crucial d’éclaircir ce que nous entendons ici par « qualité » pour l’enseignement et l’apprentissage, parce que j’utilise ce terme dans ce manuel d’une façon très spécifique.

13.1.1 Définitions

Il n’y a probablement aucun autre enjeu dans l’éducation qui suscite autant de discussions et de controverses que celui de la « qualité ». Nombre de livres ont été écrits à ce sujet, mais je vais aller directement au but et vous donner tout de suite ma définition de la qualité. Aux fins de ce livre, la qualité est définie ainsi :

les méthodes d’enseignement qui aident avec succès les apprenantes et apprenants à acquérir les connaissances et à développer les habiletés dont ils auront besoin à l’ère numérique.

Cela est bien sûr une réponse très courte à la question de savoir en quoi consiste la qualité. Une réponse plus longue implique d’examiner, au moins brièvement :

• l’assurance de la qualité dans les systèmes étatiques et provinciaux de la maternelle à la 12e année scolaire (k-12);
• l’agrément institutionnel et l’accréditation des grades;
• les processus internes (universitaires ou scolaires) d’assurance de la qualité;
• les différences en matière d’assurance de la qualité entre l’enseignement traditionnel en salle de classe et l’éducation en ligne ou à distance;
• la relation entre les processus d’assurance de la qualité et les résultats d’apprentissage;
• « une assurance de la qualité qui convient au but » : atteindre les objectifs de l’éducation à l’ère numérique.

Ceci constitue les fondements de mes recommandations sur l’enseignement de qualité qui seront présentées dans ce chapitre.

La plupart des gouvernements agissent pour protéger les consommateurs sur le marché de l’éducation en veillant à ce que les écoles, les enseignants et les établissements soient correctement accrédités et que les qualifications qu’ils délivrent soient valables et reconnues comme étant de « qualité ». Cependant, la manière dont l’accréditation et le contrôle de la qualité sont gérés varie considérablement non seulement d’un pays à l’autre, mais aussi entre les systèmes scolaires et l’enseignement post-secondaire.

13.1.2 L’assurance de la qualité dans les systèmes étatiques et provinciaux de la maternelle à la 12e année scolaire (k-12)

Les gouvernements et les conseils scolaires souhaitent être assurés qu’ils en ont pour leur argent, que celui-ci provienne des impôts ou des frais de scolarité. C’est pourquoi ils tentent souvent de trouver des moyens de mesurer la qualité individuelle des enseignements, des écoles ou des systèmes scolaires dans leur ensemble.

Le gouvernement d’un État ou d’une province peut introduire une législation, des réglementations ou des politiques spécifiques à l’apprentissage en ligne ou à la cyberformation. Même au sein d’un pays, la réglementation de l’apprentissage en ligne dans les systèmes scolaires de la maternelle à la 12e année peut varier considérablement (voir par exemple Barbour et al, 2021, pour une analyse de la réglementation de l’apprentissage en ligne dans le système canadien de la maternelle à la 12e année).

Toutefois, cet ouvrage se concentre sur la capacité des enseignants à gérer eux-mêmes la qualité de leur enseignement. Dans ce chapitre, je proposerai donc neuf étapes permettant aux enseignants eux-mêmes de s’assurer qu’ils offrent un enseignement de haute qualité à l’ère numérique. Elles ne sont PAS destinées à être utilisées à des fins d’accréditation externe.

13.1.3 L’agrément institutionnel et l’accréditation des grades

Encore une fois, la manière toutefois, dont les établissements d’enseignement sont agréés et les grades sont accrédités, varie grandement. La principale différence à ce sujet est entre les États-Unis et pratiquement tout autre pays. Le réseau d’information sur l’éducation (Network for Education Information) du département américain de l’Éducation énonce ce qui suit dans sa description de l’agrément et de l’assurance de la qualité aux États-Unis :

L’agrément et l’accréditation constituent le processus qui est utilisé dans l’éducation américaine afin de s’assurer que les écoles, les établissements d’enseignement postsecondaires et les autres fournisseurs d’éducation respectent et maintiennent les normes minimales de qualité et d’intégrité à l’égard des universitaires, de l’administration et d’autres services reliés. C’est un processus volontaire qui est basé sur le principe de l’autorégulation des établissements. Les écoles, les établissements d’enseignement postsecondaires et les programmes (facultés) au sein des établissements participent aux processus d’agrément et d’accréditation. Les organismes menant ces processus sont des associations, composées d’établissements d’enseignement et de spécialistes en la matière dans des domaines spécifiques, qui fixent et font respecter les normes d’adhésion et des procédures pour mener les processus d’agrément et d’accréditation.

Les gouvernements étatiques et fédéraux reconnaissent ces processus en tant qu’un mécanisme par lequel la légitimité institutionnelle et programmatique est garantie. À l’échelle internationale, l’agrément ou l’accréditation par une autorité reconnue dans ce domaine est accepté comme étant équivalent à celui des États-Unis pour la reconnaissance ministérielle d’établissements d’enseignement intégrés aux systèmes d’éducation nationale des autres pays.

C’est-à-dire qu’aux États-Unis, les processus d’agrément ou d’accréditation et d’assurance de la qualité sont autorégulés efficacement par les établissements d’enseignement au moyen de leur contrôle des organismes d’agrément ou d’accréditation, quoique le gouvernement dispose des quelques « mesures coercitives », principalement grâce au retrait de l’aide financière pour les étudiantes et étudiants de tout établissement d’enseignement qui, selon le département américain de l’Éducation, échoue à satisfaire aux normes.

Dans plusieurs autres pays, le gouvernement a l’autorité ultime d’agréer les établissements d’enseignement et d’accréditer les grades. Malgré que, dans certains pays comme le Canada et le Royaume-Uni, cela soit souvent exécuté par des organismes autonomes nommés par le gouvernement, qui regroupent principalement des représentants de divers établissements d’enseignement au sein du système. Ces organismes ont des dénominations variées, mais un nom comme « conseil d’assurance de la qualité des grades » est typique pour de telles organisations.

Toutefois, ces dernières années, certains organismes de réglementation, comme la Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) du Royaume-Uni, ont adopté des processus formels d’assurance qualité fondés sur des pratiques issues de l’industrie.

La Quality Assurance Agency for Higher Education du Royaume-Uni a adopté des processus formels d’assurance qualité basés sur des pratiques issues de l’industrie. Le Quality Code for Higher Education révisé de la QAA britannique pour l’enseignement supérieur est présenté ci-dessous :

Toutefois, bien qu’ils ne soient guère contestés, ces codes à l’échelle du système sont trop généraux pour garantir la qualité d’un cours particulier. Sous la pression d’agences externes, de nombreux établissements ont donc mis en place des processus formels d’assurance qualité en plus des processus normaux d’approbation académique (voir Clarke-Okah et Daniel, 2010, pour un exemple typique et peu coûteux).

13.1.4 L’assurance de la qualité interne

De toute évidence, les processus internes mis en œuvre au sein d’une école ou d’un établissement d’enseignement pour garantir la qualité des programmes sont particulièrement importants. Malgré que le processus puisse varier considérablement entre les établissements, il est au moins assez standard dans les universités.

13.1.4.1 Assurer la qualité d’un programme

Une proposition quant à un nouveau grade émane généralement d’un groupe d’enseignantes et enseignants au sein d’un département. La proposition fait ensuite l’objet de discussions et de modifications lors des réunions du département ou du personnel enseignant; puis une fois approuvée, elle sera soumise à l’assemblée universitaire aux fins de son approbation finale. Et l’administration, sous forme du bureau du vice-recteur à l’enseignement, est habituellement impliquée dans cette démarche, surtout si des ressources (comme de nouvelles nominations) sont requises.

Quoique ce soit probablement une surgénéralisation, la proposition inclut significativement de l’information sur qui enseignera le cours, sur les qualifications requises pour cette tâche et sur le contenu à couvrir au sein du programme (souvent en tant qu’une liste des cours avec de brèves descriptions), ainsi qu’une liste des cours magistraux obligatoires et, en général, un énoncé sur la manière dont les étudiantes et étudiants seront évalués. De plus en plus, de telles propositions peuvent aussi inclure des résultats d’apprentissage diversifiés à l’égard du programme.

S’il y a une proposition pour que des cours d’un programme ou qu’un programme entier soient entièrement offerts en ligne, il est probable que la proposition sera scrutée plus rigoureusement dans l’établissement d’enseignement. En revanche, il est peu probable qu’une proposition contienne des informations sur les méthodes d’enseignement qui seront utilisées. Cette question est généralement considérée comme relevant de la responsabilité des membres de la faculté ou de l’enseignant lui-même (à moins qu’il ne s’agisse d’un enseignant auxiliaire ou contractuel). C’est cet aspect de la qualité – l’efficacité de la méthode d’enseignement ou de l’environnement d’apprentissage pour développer les connaissances et les compétences à l’ère numérique – qui fait l’objet de ce chapitre.

13.1.4.2 Assurer la qualité de l’enseignement en classe

1. 1. encourage les contacts entre les étudiantes et étudiants et le personnel enseignant;
   2. développe la réciprocité et la coopération parmi les étudiantes et étudiants;
   3. favorise l’apprentissage actif;
   4. donne des rétroactions rapides;
   5. met l’accent sur la durée consacrée à une tâche;
   6. communique des attentes élevées;
   7. respecte les divers talents et façons d’apprendre.

13.1.4.3 La qualité dans les cours et les programmes en ligne

Parce que l’apprentissage en ligne est nouveau et, donc, ouvert aux préoccupations quant à sa qualité, beaucoup de lignes directrices, de pratiques exemplaires et de critères d’assurance de la qualité ont été créés et mis en œuvre dans la programmation en ligne. Toutes ces lignes directrices et procédures découlent de l’expérience accumulée grâce à la réussite de programmes en ligne, de pratiques exemplaires dans l’enseignement et l’apprentissage, et de recherches et d’évaluations de l’enseignement et l’apprentissage en ligne. Vous pouvez consulter une liste détaillée de normes, de recherches et d’organismes en matière d’assurance de la qualité en ligne sur l’apprentissage en ligne à l’Annexe 2.

Dans un examen des processus d’évaluation de la qualité dans de nombreux grands établissements d’enseignement offrant l’éducation en ligne et à distance un peu partout dans le monde, Jung et Latchem (2102) énoncent les points saillants suivants au sujet des processus d’assurance de la qualité pour l’éducation en ligne et à distance au sein des établissements d’enseignement :

• viser les résultats en tant que la principale mesure de la qualité;
• adopter une approche systématique d’assurance de la qualité;
• envisager l’assurance de la qualité comme un processus d’amélioration continue;
• évoluer l’établissement d’enseignement, des contrôles externes vers une culture interne de qualité;
• investir dans la qualité est payant, parce qu’une qualité médiocre entraine des couts élevés.

L’assurance de la qualité dans l’apprentissage en ligne n’est pas si compliquée après tout. Il n’est pas nécessaire d’échafauder une bureaucratie pour l’entourer, mais il faut mettre en œuvre un quelconque mécanisme ou moyen pour suivre le personnel enseignant ou les établissements d’enseignement lorsqu’ils ne satisfont pas aux normes. Cependant, nous devrions faire aussi la même chose pour l’enseignement basé sur le campus. Alors qu’un nombre grandissant d’établissements sur le campus déjà agréés (et de qualité supérieure) commencent à offrir l’apprentissage hybride, il devient encore plus important d’enchâsser la qualité dans les éléments d’apprentissage en ligne de leurs programmes.

13.1.5 La cohérence dans l’application des normes de qualité

13.1.6 L’assurance de la qualité, l’innovation et les résultats d’apprentissage

La plupart des processus d’assurance de la qualité se concentrent sur les qualifications universitaires du personnel enseignant, etc. ou sur les processus à adopter pour l’enseignement efficace (p. ex., les objectifs d’apprentissage clairs), ou encore, sur les méthodes de conception des cours basées sur des systèmes (p. ex., le modèle ADDIE), plutôt que cibler ce que les étudiantes et étudiants ont vraiment appris. Les processus d’assurance de la qualité tendent aussi à être rétrogrades : c’est-à-dire qu’ils sont axés sur des pratiques exemplaires du passé.

Cela est particulièrement important pour évaluer les nouvelles approches d’enseignement. En effet, Butcher et Hoosen (2014) déclarent :

L’assurance de la qualité de l’éducation supérieure post-traditionnelle n’est pas simple, parce que l’ouverture et la flexibilité sont les principales caractéristiques de ces nouvelles approches, tandis que les approches traditionnelles de l’assurance de la qualité étaient conçues pour l’enseignement et l’apprentissage dans des cadres plus rigoureusement structurés.

Cependant, Butcher et Hoosen (2014) continuent ainsi :

Les jugements fondamentaux au sujet de la qualité ne devraient pas dépendre du fait que l’éducation soit fournie d’une manière traditionnelle ou post-traditionnelle […] il est improbable que l’augmentation de l’ouverture exige des changements majeurs des pratiques d’assurance de la qualité dans les établissements d’enseignement. Les principes de l’éducation supérieure de bonne qualité n’ont pas changé [….] L’éducation à distance de qualité est un sous- ensemble de l’éducation de qualité […] L’éducation à distance devrait être assujettie aux mêmes mécanismes d’assurance de la qualité que l’éducation en général.

De tels arguments posent toutefois un défi particulier pour l’enseignement à l’ère numérique, où les résultats d’apprentissage doivent inclure le développement des habiletés : entre autres l’apprentissage autonome, la capacité d’utiliser les médias sociaux pour communiquer et la gestion des connaissances. Ce sont des habiletés qui, souvent, n’ont pas été identifiées explicitement dans le passé. Les processus d’assurance de la qualité ne sont pas reliés habituellement à des types spécifiques de résultats d’apprentissage, mais ils sont plus étroitement liés aux mesures de la performance générale comme les taux d’achèvement des cours, la durée pour l’achèvement d’un grade ou les grades basés sur des anciens objectifs d’apprentissage.

En outre, nous avons déjà vu dans les Chapitres 7 à 11 qu’il émerge de nouveaux médias et de nouvelles méthodes de l’enseignement, et ces derniers sont trop récents pour faire l’objet d’une analyse des pratiques exemplaires. Une vision trop rigide de l’évaluation de la qualité se fondant sur d’anciennes pratiques pourrait avoir de graves répercussions négatives pour l’innovation dans l’enseignement et pour répondre aux besoins émergents de l’apprentissage. Or, il pourrait être nécessaire périodiquement de contester la « pratique exemplaire » afin que de nouvelles approches puissent être expérimentées et évaluées.

13.1.7 Atteindre l’essence de la qualité

Au pire, la gestion de la qualité peut consister en plusieurs cases sur un questionnaire à cocher dans lequel les processus de gestion sont tous en place, mais sans investiguer si les étudiantes et étudiants apprennent plus ou moins grâce à l’utilisation de la technologie. Essentiellement, l’enseignement et l’apprentissage sont des activités très humaines, dont la réussite exige souvent des liens vigoureux entre l’enseignant et l’apprenant. Il existe dans l’apprentissage un puissant volet affectif ou motivationnel, qu’un « bon » enseignant peut guider et mettre à profit.

Une raison, qui sous-tend la préoccupation de nombreux membres du personnel enseignant et de formation quant à l’usage de la technologie pour l’enseignement, est qu’il sera difficile ou même impossible de tisser ce lien émotionnel qui aide l’apprenante ou apprenant à travers les difficultés ou le motive à atteindre des sommets de compréhension ou de passion à l’égard du sujet. Cependant si la technologie est bien gérée, elle est maintenant assez flexible et puissante pour permettre de tisser de tels liens non seulement entre l’enseignant et l’apprenant, mais aussi entre les apprenantes et apprenants même s’ils ne se sont jamais rencontrés en personne.

Il est donc obligatoire que toute discussion, portant sur la qualité dans l’éducation, reconnaisse et accommode ces aspects affectifs ou émotionnels de l’apprentissage. C’est un facteur qui est trop souvent ignoré dans les approches behavioristes d’usage de la technologie ou d’assurance de la qualité. Par conséquent, nous allons ensuite non seulement incorporer les pratiques exemplaires dans les termes techniques, mais aussi considérer les aspects plus humains de l’enseignement et de l’apprentissage même, ou spécialement, au sein des environnements d’apprentissage basé sur la technologie.

13.1.8 L’assurance de la qualité adaptée à l’ère numérique

Références et lecture supplémentaires

Barbour, M., Labonte, R and Nagle, J. State of the Nation: K-12 eLearning in Canada 2021 Edition Halfmoon Bay, BC: CanElearn

Butcher, N. and Hoosen, S. (2014) A Guide to Quality in Post-traditional Online Higher Education Dallas TX: Academic Partnerships

Chickering, A., and Gamson, Z. (1987) ‘Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education’ Washington Center News (originally published in AAHE Bulletin, March 1987)

Clarke-Okah, W. and Daniel, J. (2010) The Commonwealth of Learning: Review and Improvement Model Burnaby BC: Commonwealth of Learning

Jung, I. and Latchem, C. (2012) Quality Assurance and Accreditation in Distance Education and e-Learning New York/London: Routledge