14.2 La formation et le perfectionnement du personnel enseignant et de formation à l’ère numérique

14.2.1 Les besoins

Dans la plupart des pays de l’hémisphère Nord, les ateliers et les conférences de perfectionnement professionnel pour le personnel enseignant prennent fin à la mi-aout. Avant de partir pour des vacances bien méritées, un grand nombre d’enseignantes et enseignants auront appris comment utiliser un système de gestion de l’apprentissage ou de vidéoconférence et beaucoup d’autres se seront initiés à de nouvelles technologies comme le portfolio électronique, l’apprentissage mobile et les ressources éducatives ouvertes. Un nombre moindre, mais important, aura pris connaissance de nouvelles méthodes pédagogiques élaborées autour du potentiel des nouvelles technologies. Tout cela est très bien – mais totalement inadéquat pour répondre aux besoins du personnel enseignant à l’ère numérique.

14.2.2 La réalité

14.2.2.1 Un modèle dépassé de perfectionnement professionnel

Le manque d’un programme préalable de formation, complet et systématique, impose un fardeau disproportionné sur le perfectionnement professionnel continu qui est, au mieux, une initiative ad hoc et variable tant sur le plan de la quantité que de la qualité. Surtout, il s’agit d’un système à participation entièrement volontaire. En d’autres mots, les membres du personnel peuvent décider de ne pas suivre des ateliers ou des cours de formation s’ils pensent – comme c’est très souvent le cas – qu’il vaudrait mieux consacrer le temps de perfectionnement professionnel à la recherche plutôt qu’à l’enseignement. Christensen Hughes et Mighty (2010) avancent que moins de 10 % de tous les instructrices et instructeurs universitaires participent à des activités de perfectionnement professionnel visant à améliorer leurs compétences en enseignement, et que ceux qui décident de le faire sont souvent les personnes qui ont le moins besoin de cette formation, étant déjà d’excellents enseignantes et enseignants.

Enfin, une bonne partie du personnel enseignant et de formation ne fonde pas sa pratique de l’enseignement sur des données et des recherches empiriques démontrant l’efficacité des diverses approches. Christensen Hughes et Mighty (2010) ont préparé un recueil des études portant sur la recherche en enseignement et en apprentissage au niveau de l’éducation supérieure. Au premier chapitre, ils énoncent ce qui suit :

« […] les chercheurs ont fait de nombreuses découvertes concernant l’enseignement et l’apprentissage au niveau de l’éducation supérieure, mais la diffusion de cette information a été limitée. En soi, l’impact de la recherche éducationnelle sur la pratique du personnel enseignant et sur l’expérience des apprenantes et apprenants a été négligeable. »

Dans le même livre, Christopher Knapper (aussi de la Queens University) déclare :

« De plus en plus de données empiriques provenant de milieux éducationnels internationaux montrent que les pratiques courantes en enseignement supérieur n’encouragent pas le type d’apprentissage exigé dans nos sociétés contemporaines […] L’enseignement demeure en grande partie didactique, l’évaluation des travaux des étudiantes et étudiants est souvent sans intérêt et les curriculums ont davantage tendance à mettre l’accent sur la couverture de la matière plutôt que sur le développement de compétences durables tout au long de la vie […]

(Toutefois), il existe un ensemble de preuves impressionnant sur la manière dont les méthodes pédagogiques et la conception de curriculum peuvent favoriser un apprentissage approfondi, autonome et réfléchi. Pourtant, une grande partie du personnel enseignant ignore souvent cet art professoral et, par conséquent, la pratique demeure influencée principalement par la tradition plutôt que par les études et la recherche. » (p. 229-230)

14.2.2.2 Formation insuffisamment adéquate pour l’apprentissage numérique et en ligne dans le secteur scolaire

Dans le système scolaire/de la maternelle à la 12e année, la formation à l’apprentissage en ligne et numérique est un peu meilleure, mais toujours aléatoire. Un nombre croissant de programmes de baccalauréat en éducation incluent des cours sur l’apprentissage en ligne et numérique, et certains districts scolaires ou conférences éducatives de la maternelle à la 12e année offrent un développement professionnel en cours d’emploi dans l’apprentissage en ligne ou numérique. Cependant, la pandémie a clairement montré à quel point la plupart des enseignants et des administrateurs scolaires n’étaient pas préparés à offrir un apprentissage numérique de qualité aux écoliers.

Par exemple, Barbour et al. (2021), à la suite d’une enquête nationale sur les juridictions scolaires au Canada en 2020, ont rapporté :

Au lieu de bénéficier de l’expérience de leurs programmes d’apprentissage en ligne et de leurs éducateurs, de nombreuses juridictions se sont empressées de réinventer ce qui existait déjà dans une infrastructure d’apprentissage en ligne réussie et existante. Certaines juridictions se sont appuyées sur leurs programmes d’apprentissage en ligne existants, ce qui a entraîné une augmentation des inscriptions, mais n’a pas nécessairement annulé le besoin d’apprentissage à distance pendant la fermeture des écoles. Enfin, certaines juridictions ont développé des modèles d’enseignement qui n’existaient pas auparavant (ou qui n’existaient que dans les cas les plus isolés). Cependant, dans l’ensemble, ce qui s’est produit dans la plupart des juridictions lorsque des fermetures d’écoles ont été nécessaires était toujours l’apprentissage à distance – et non l’apprentissage en ligne – car il était toujours considéré comme de nature temporaire. Il restait une tentative de projeter un modèle d’enseignement en classe aux élèves à distance avec un succès limité.

Ce livre nous montre qu’il n’est pas nécessaire d’inventer ou de découvrir ce qui est requis pour bien enseigner à l’ère numérique. Il existe déjà une documentation bien établie à cet égard (voir Chapitre 13 et Annexe 2). Pourtant, comme Christensen Hughes et Mighty le soulignent, une grande majorité du personnel enseignant ne connait pas ces normes ou continue à ne pas en tenir compte.

14.2.3 Les raisons pour lesquelles le système doit changer

À l’époque où l’université était réservée à quelques étudiantes et étudiants privilégiés et où le personnel enseignant maintenait des liens étroits et une relation personnalisée avec eux, il était possible de se débrouiller sans formation structurée en enseignement. Ce n’est plus le cas maintenant. De nos jours, le personnel est confronté à des classes nombreuses et à un groupe hétérogène d’étudiantes et étudiants qui ont tous des manières différentes d’apprendre et qui possèdent différentes aptitudes et techniques en matière d’apprentissage. L’accent est passé du savoir comme contenu au savoir comme processus. Par conséquent, il faut opter pour des méthodes pédagogiques permettant de développer les compétences qui sont nécessaires dans une société fondée sur le savoir. De plus, les changements technologiques constants obligent les membres du personnel enseignant à utiliser des cadres d’analyse pour les aider à choisir les technologies appropriées pour leurs cours.

En particulier, l’impact considérable d’Internet sur l’étude, la recherche, le travail et les loisirs nous force à revoir nos méthodes pédagogiques, et ce, à tous les niveaux, si nous voulons que nos étudiantes et étudiants puissent acquérir les connaissances et développer les habiletés, dont ils auront besoin dans une société fondée sur le savoir. Cela nécessite une formation complète et systématique de nos enseignants et de nos instructeurs, et non un système qui dépend fortement de la participation volontaire au perfectionnement et qui ne récompense pas adéquatement l’excellence dans l’enseignement telle que mesurée par les normes requises dans le contexte actuel.

Le passage à l’apprentissage mixte, hybride et en ligne force l’application de normes plus élevées pour tous les enseignants et les instructeurs en matière de formation. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre comment utiliser la technologie, que ce soit un système de gestion de l’apprentissage ou un iPad. Il faut aussi comprendre comment les étudiantes et étudiants apprennent, comment se fait l’acquisition du savoir, comment les connaissances sont perçues par l’entremise des divers médias et comment les apprenantes et apprenants font appel à tous leurs sens pendant l’apprentissage. Il faut donc prendre en considération différentes approches en matière d’apprentissage, par exemple la construction de connaissances comparativement à un modèle de transmission de l’enseignement, et la manière d’utiliser la technologie pour l’une ou l’autre des approches afin d’obtenir les meilleurs résultats possibles. Surtout, cela implique de relier l’usage de la technologie aux exigences spécifiques d’une matière ou d’un domaine particulier.

L’expansion vers l’apprentissage mixte et en ligne a été principalement facilitée par la création d’unités de soutien aux technologies d’apprentissage distinctes pour soutenir les professeurs et les instructeurs qui n’ont pas l’expérience ou les compétences nécessaires pour enseigner en ligne, ou par des enseignants enthousiastes et dévoués travaillant souvent de manière isolée. Bien que les unités de soutien aux technologies d’apprentissage soient essentielles, tant au niveau de l’école qu’au niveau institutionnel, il sera extrêmement coûteux de continuer à développer ces unités, car l’apprentissage mixte et en ligne continue de croître (Bates and Sangrà, 2011). Il est beaucoup plus rentable de fournir une formation initiale adéquate afin que les unités de technologie d’apprentissage puissent se concentrer sur la formation, le développement professionnel et la R&D sur de nouvelles méthodes d’enseignement et d’apprentissage à mesure que les nouvelles technologies se développent.

14.2.4 Ce qui doit être accompli

Il est beaucoup plus facile de cerner le problème que de le régler. La culture en place, en particulier dans les universités, protège le système actuel. La liberté académique est souvent un argument allégué en faveur du statu quo; sans compter que les syndicats insistent, avec raison, pour que le personnel enseignant soit rémunéré pour toute formation s’ajoutant à sa charge d’enseignement régulière. Comme l’ont souligné Bates et Sangrà (2011), il s’agit là d’un problème systémique. Il est difficile pour l’université, par exemple, d’apporter des changements, car elles craignent que leurs jeunes chercheurs les plus brillants quittent leur poste pour aller dans d’autres établissements où une formation en enseignement n’est pas requise.

Il existe différentes façons de régler ce problème. Je vous présente ci-dessous une stratégie possible à cet égard.

14.2.4.1 Reconnaître qu’il y a un problème

Premièrement, il doit être reconnu et accepté par les dirigeants d’établissements, les enseignants, les instructeurs et les professeurs, les syndicats concernés, les commissions d’assurance qualité, les districts scolaires, les ministères de l’Éducation et les agences de financement de l’État qu’il existe un problème majeur ici. Johnson (2019), dans une enquête nationale auprès des établissements d’enseignement postsecondaire au Canada, a révélé que si 71 % de tous les établissements considéraient l’apprentissage en ligne comme très ou extrêmement important pour leur avenir à long terme, 79 % ont déclaré que le principal obstacle à une plus grande adoption de l’apprentissage en ligne était une formation inadéquate, et seulement 29 % des établissements l’exigeaient pour enseigner en ligne.

La formation d’enseignantes et enseignants qualifiés (et c’est ce dont nous avons besoin dans les écoles, les collèges et les universités) est tout autant un enjeu d’ordre économique qu’éducatif. Si nous voulons avoir en place un personnel possédant les connaissances et les habiletés requises à l’ère numérique, les enseignantes et enseignants doivent apprendre eux-mêmes la manière de développer de telles compétences, et tout particulièrement reconnaitre que les technologies d’apprentissage et l’apprentissage en ligne constituent des éléments essentiels dans le développement de ces compétences.

14.2.4.2 Commencer dans les écoles d’études supérieures et les écoles d’éducation

Il est beaucoup plus économique et efficace de préparer les instructrices et instructeurs au début de leur carrière que de tenter, plus tard dans leur vie professionnelle, de consacrer une bonne partie de leur temps à la formation. La technologie évolue avec le temps, mais les éléments fondamentaux de l’enseignement et de l’apprentissage demeurent toujours à peu près les mêmes. Par conséquent, il faut s’attaquer au problème pendant la formation préalable. Pour celles et ceux désirant enseigner à l’université, nous devons étudier le programme d’études supérieures offert et en particulier le programme de doctorat afin de s’assurer qu’il y a suffisamment de temps prévu pour les cours et les travaux pratiques en enseignement postsecondaire ou encore élaborer une voie parallèle pour permettre le développement des compétences en enseignement et en recherche. Pour les enseignants des écoles, les programmes de licence et de formation continue doivent inclure une formation de base à l’apprentissage en ligne et numérique.

14.2.4.3 Mettre en place une approche à l’échelle du système

L’idéal serait que le conseil des universités et des collèges ou les conseils scolaires se réunissent et élaborent un système global de formation pour l’ensemble du personnel enseignant, en veillant à ce que ces programmes soient mis à jour régulièrement. De même, il est nécessaire sur un territoire donné d’élaborer un plan commun et un ensemble de normes en matière d’embauche et de promotion liées à une formation adéquate en matière d’enseignement et d’apprentissage. Cela devrait se faire par la création de groupes de travail composés de professionnels des unités de soutien en technologie d’apprentissage et des bureaux de perfectionnement professionnel.

14.2.4.4 Autoassistance

Nous devons prêcher par l’exemple et utiliser la technologie pour soutenir le développement professionnel. De plus en plus, les centres d’enseignement et d’apprentissage créent des sites Web avec des ressources « à la demande » pour les professeurs et les instructeurs, telles que les meilleures pratiques d’utilisation de la vidéo, la production de podcasts ou la conception d’un cours avec la technologie. Trop souvent, cependant, d’autres sites de soutien au développement du corps professoral se concentrent sur le fonctionnement technique de la technologie ou fournissent simplement un calendrier d’ateliers de développement du corps professoral, plutôt que de fournir des conseils pragmatiques sur les meilleures pratiques pédagogiques dans l’utilisation d’une technologie ou d’un support particulier. En outre, les enseignants et les instructeurs doivent connaître ces sites – et les utiliser.

14.2.4.5 Un ensemble de normes

Les groupes de travail à l’échelle du système devraient s’entendre sur un programme d’études « de base », des normes minimales et des mesures de rendement pour la formation préalable en enseignement dans chaque secteur. Ces normes devraient comprendre les connaissances et les habiletés, dont les apprenantes et apprenants ont besoin à l’ère numérique. Une fois le système de formation mis en place, personne ne devrait être engagé à un nouveau poste comportant un fort volet pédagogique sans avoir suivi une formation reconnue en enseignement.

L’ALT (Association of Learning Technologists), Royaume-Uni, fournit une accréditation professionnelle des technologues de l’apprentissage, opérant à trois niveaux (novice, carrière, avancé) grâce à une adhésion certifiée à l’ALT (Association of Learning Technologists). Il utilise une combinaison de portefeuilles personnels de travail et d’évaluation par les pairs. Un programme similaire pourrait être étendu aux enseignants et instructeurs, permettant une forme d’accréditation basée sur la pratique ainsi que sur la prise de cours.

En matière de perfectionnement professionnel en cours d’emploi, une stratégie possible consisterait à demander à chaque membre du personnel enseignant et au chef de département de convenir ensemble chaque année d’un plan individuel à cet égard. Ce plan comprendrait l’actualisation des compétences en fonction des nouvelles méthodes pédagogiques et des nouvelles technologies, de façon similaire aux programmes obligatoires de perfectionnement professionnel pour les médecins. Il faudra en outre élaborer des plans de perfectionnement individuels pour les différents champs d’études.

14.2.4.6 La surveillance de l’application des normes par le gouvernement

Les gouvernements devraient exercer de la pression sur les conseils scolaires, les collèges et les universités afin de garantir, comme condition de financement, la mise en place d’un système de formation préalable et en cours d’emploi. Ils ne devraient pas financer les établissements publics qui ne respectent pas les normes adoptées par les autorités compétentes en matière de formation en enseignement.

14.2.4.7 Intégration sur le plan interne

Les technologies utilisées pour l’apprentissage mixte et entièrement en ligne doivent être considérées comme faisant partie intégrante du perfectionnement professionnel et non comme des activités à part. Par conséquent, où cela n’a pas déjà été fait, il faudrait intégrer les bureaux de perfectionnement du personnel enseignant aux unités de soutien en technologie à l’intérieur des Centres de l’enseignement et de l’apprentissage (de façon centralisée ou par division, selon la taille de l’établissement).

14.2.5 Conclusion

Nous n’oserions jamais permettre aux médecins et aux pilotes d’avion d’exercer leur profession sans avoir suivi une formation structurée et spécialisée. C’est pourtant exactement ce qui se passe en enseignement postsecondaire. Nous devons passer d’un système optionnel, que l’on pourrait qualifier d’amateur, à un système global et professionnel de formation et adopter un curriculum pour la formation préalable et en cours d’emploi du personnel enseignant. Ce livre essaie tout au moins de présenter un programme de base pour un tel type de formation.

J’ai proposé des solutions qui pourraient permettre de résoudre le problème systémique qui a été soulevé. D’autres se montrent plutôt favorables à la pratique en milieu professionnel (voir, par exemple, Carvalho-Fino et al., 2019), ce qui est plus culturellement acceptable pour le personnel enseignant, mais qui ne permet pas de répondre aux critères d’une formation complète et systématique.

L’apprentissage en ligne et les nouvelles technologies d’apprentissage ne sont ni la cause du problème ni la solution. Ils sont toutefois certainement un catalyseur de changement. Nos étudiantes et étudiants ne méritent rien de moins qu’un personnel enseignant bien formé. Même si personne n’ose vraiment le dire, la situation actuelle, particulièrement mais pas exclusivement en éducation postsecondaire, est de plus en plus inacceptable. C’est un problème auquel il faut s’attaquer sans attendre.

Références

Barbour, M. LaBonte, R. and Nagle, J. (2021) State of the Nation: K-12 e-Learning in Canada 2021 Edition Halfmoon Bay, BC: CanElearn

Bates, A. and Sangrà, A. (2011) Managing Technology in Higher Education: Strategies for Transforming Teaching and Learning San Francisco: Jossey-Bass/John Wiley & Co.

Carvalho-Fina, M. et al. (2019) Twelve tips for implementing a community of practice for faculty development Medical Teacher, February 1

Christensen Hughes, J. and Mighty, J. (eds.) (2010) Taking Stock: Research on Teaching and Learning in Higher Education Montreal QC and Kingston ON: McGill-Queen’s University Press, 350 pp

Johnson, N. (2019) Évolution de l’apprentissage en ligne dans les universités et collèges du Canada: Sondage national sur la formation à distance et l’apprentissage en ligne 2019 Education Halifax NS: Canadian Digital Learning Research Association

Knapper, C. (2010) ‘Changing Teaching Practice: Barriers and Strategies’ in ChristensenHughes, J. and Mighty, J. eds. Taking Stock: Research on Teaching and Learning in Higher Education Toronto ON: McGill-Queen’s University Press