14.4 Les conditions d’emploi

Le changement le plus visible est la taille des classes. Bien qu’il soit possible de réaliser des économies d’échelle en ayant recours à la technologie (voir par exemple Bates, 2013), tout en sachant qu’il n’y a pas de chiffre magique quant au nombre d’étudiantes et étudiants qu’il devrait y avoir par professeur. Nous avons vu dans les chapitres précédents que la présence enseignante et l’interaction entre les étudiantes et étudiants et des spécialistes dans la matière enseignée représentent des facteurs décisifs en ce qui concerne la capacité d’acquérir les connaissances et de développer les habiletés requises à l’ère numérique.

Il est vrai que la technologie peut remplacer la nécessité d’un enseignant et d’un instructeur pour la présentation du contenu. Toutefois, une communication continue entre le personnel enseignant et les étudiantes et étudiants est essentielle pour une compréhension approfondie et le développement des habiletés. Cela signifie que nous atteindrons bientôt une limite du nombre d’étudiantes et étudiants par enseignant ou instructeur au-delà de laquelle l’enseignement perdra rapidement de son efficacité, du moins en ce qui concerne les connaissances et les habiletés qui comptent le plus (Carey et Trick, 2013).

Le plus grand défi à cet égard est dans les grands collèges de deux ans et les universités où le nombre d’étudiantes et étudiants par classe de première et deuxième années peut atteindre mille. Même dans les classes de troisième et quatrième année, ce nombre peut dépasser la centaine. Alors, que pourrait-on faire pour maintenir un ratio enseignant: étudiant raisonnable? Les établissements d’enseignement ont pris différentes mesures pour relever ce défi.

Le personnel contractuel, comme les membres du personnel enseignant auxiliaire et les chargés de cours, possède en général un doctorat dans la matière à enseigner ou, pour la formation professionnelle, une expérience de travail pertinente. Au Canada, le syndicat (SCFP) représentant les instructrices et instructeurs contractuels réclame des contrats pluriannuels pour les chargés de cours qui, actuellement, doivent plutôt faire une demande chaque année pour le renouvellement de leur emploi. Ce que voudrait le syndicat idéalement serait que les universités donnent la priorité aux chargés de cours à temps partiel pour les postes menant à l’enseignement. Les postes de ce type ne sont pas titularisés, mais ils offrent une meilleure sécurité d’emploi que les postes contractuels. Grâce à cette sécurité d’emploi, cela leur permettrait en outre d’avoir accès à une formation en enseignement.

Une autre évolution encore plus alarmante au cours des dernières années est la tendance croissante d’avoir recours à des étudiantes et étudiants au cycle supérieur comme assistantes et assistants à l’enseignement. Dans un tel cas, ceux-ci doivent souvent donner des cours à 200 étudiantes et étudiants, ou même plus, de première et de deuxième année. Cette stratégie est aussi de plus en plus fréquente dans certains établissements d’enseignement après le passage à un modèle hybride avec des composantes en ligne et en face-à-face, tout particulièrement dans les cas où il y a transformation d’un grand cours magistral vers un apprentissage hybride. En comptant les assistantes et assistants à l’enseignement, le ratio enseignant : étudiants dépasse souvent 1 : 100 dans les grandes classes. Ces assistantes et assistants ne suivent en général aucune formation supplémentaire pour l’enseignement en ligne, bien que dans de nombreux cas (mais pas tous) ils reçoivent tout de même une formation pour l’enseignement en face-à-face.

Pour les cours entièrement en ligne, on utilise souvent un modèle différent en établissant un ratio enseignant : étudiants à moins de 1 : 40 pour les cours du premier cycle et à moins de 1 : 30 pour les cours des cycles supérieurs. L’augmentation à l’échelle se fait par l’ajout de personnel auxiliaire et de professeurs associés contractuels à temps partiel. Ce personnel auxiliaire reçoit une rémunération pour suivre un bref cours d’information sur l’enseignement en ligne, qui définit les objectifs pour ce mode d’enseignement. Il s’agit d’un modèle abordable, puisque les frais de scolarité supplémentaires versés par les étudiantes et étudiants couvrent amplement le cout lié à l’embauche d’un personnel de formation contractuel additionnel après la phase de création du cours (Bates et Poole, 2003).

Toutefois, tout cela a été rendu possible parce que la plupart des cours en ligne étaient destinés auparavant surtout aux étudiantes et étudiants au niveau supérieur du premier cycle ou à ceux des cycles supérieurs. Les cours mixtes et en ligne étant maintenant aussi offerts aux classes nombreuses de première et deuxième année, les modèles élaborés à cette fin ne satisferont peut-être pas à tous les critères de qualité prévus dans les « pratiques exemplaires » en matière de cours en ligne.

Il s’agit d’un problème épineux pour différentes raisons :

• toute tentative de généralisation est extrêmement risquée, vu que les pratiques en usage pour la gestion des classes en face-à-face et des classes en ligne varient considérablement pour chaque mode de prestation ainsi que d’un établissement d’enseignement à l’autre;
• la décision de recourir à des assistantes et assistants à l’enseignement ou à un personnel de formation contractuel à temps partiel est justifiée dans une plus large mesure par des considérations financières que par des pratiques exemplaires en matière de pédagogie;
• d’autres facteurs outre l’argent et la pédagogie entrent en ligne de compte dans le recours à des assistantes et assistants à l’enseignement et à un personnel enseignant auxiliaire – par exemple la volonté d’offrir un soutien financier aux étudiantes et étudiants diplômés et étrangers, la notion d’une formation d’apprentissage en enseignement et les effets de l’offre et la demande chez les titulaires d’un doctorat qui désirent faire carrière dans l’enseignement et la recherche universitaires;
• dans l’apprentissage mixte et en ligne, il n’y a pas de règle d’or en ce qui concerne le ratio enseignant : étudiants – pour le volet théorique des matières d’analyse quantitative et les matières des STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques), des ratios plus élevés sont viables sans perte sur le plan de la qualité grâce à la correction et la rétroaction automatiques, mais pour les volets pratiques, le ratio doit être beaucoup plus bas en raison de la nécessité de partager l’équipement et de fournir un encadrement aux étudiantes et étudiants;
• les MOOC donnent l’impression (à tort) qu’il est possible d’augmenter à moindre cout l’apprentissage en ligne basé sur des crédits par l’élimination du soutien académique fourni par des enseignantes et enseignants permanents.

Outre ces réserves, il y a une préoccupation légitime que la trop grande dépendance à l’égard des assistantes et assistants à l’enseignement pour les cours mixtes et en ligne aura des répercussions négatives à la fois sur les étudiantes et étudiants et sur l’apprentissage en ligne en général :

• dans les grandes classes en face-à-face, la pédagogie des cours mixtes et en ligne pourrait mettre l’accent de façon trop marquée sur la seule transmission d’informations en raison du manque de formation et d’expérience des assistantes et assistants en apprentissage en ligne;
• pour les cours entièrement en ligne et hybrides, il pourrait y avoir une hausse du mécontentement et des abandons chez les étudiantes et étudiants, en particulier en première et deuxième années, parce qu’ils n’ont pas accès au soutien nécessaire pour leur apprentissage en ligne; dans un tel cas, le personnel enseignant ainsi que les étudiantes et étudiants auront l’impression que l’apprentissage entièrement en ligne est d’une qualité moindre que l’enseignement en salle de classe;
• le personnel enseignant et, tout particulièrement, les syndicats pourraient considérer que le recours à l’apprentissage mixte et en ligne est une solution mise de l’avant par l’administration afin de réduire les couts et, avec le temps, le nombre d’emplois permanents; ils tenteront donc de bloquer la mise en œuvre de tels programmes.

Pourquoi les assistantes et assistants à l’enseignement ne sont-ils pas en mesure de fournir le soutien nécessaire en ligne, alors qu’ils peuvent le faire pour les classes en face-à-face? Tout d’abord, on peut se demander s’ils peuvent vraiment fournir un soutien adéquat aux étudiantes et étudiants de première année dans de grandes classes. Quoi qu’il en soit, dans les cours en ligne dans des matières où la discussion est un aspect important, où les étudiantes et étudiants et le personnel de formation doivent faire des évaluations qualitatives et prendre des décisions et où le savoir doit être organisé et structuré, en d’autres mots un domaine où l’apprentissage ne se limite pas à la transmission et à la répétition de l’information, dans de tels cours les étudiantes et étudiants doivent pouvoir échanger avec le personnel de formation ayant une connaissance approfondie de la matière. Par conséquent, il y a tout lieu d’engager du personnel de formation auxiliaire (qui a habituellement les qualifications découlant d’études universitaires supérieures ) pour enseigner dans des formats mixtes ou en ligne, mais non d’engager de façon générale des assistantes et assistants à l’enseignement (même s’il y a toujours des exceptions).

Nous avons beaucoup discuté dans ce livre de la diversité croissante des étudiantes et étudiants et des incidences que cela avait sur l’enseignement. Il faut aussi ajouter à cet égard la diversité de plus en plus grande chez le personnel enseignant :

• des enseignantes et enseignants permanents qui se concentrant sur la recherche et possèdent des qualifications universitaires élevées, mais relativement peu ou aucune formation en enseignement;
• un personnel enseignant auxiliaire ou des chargés de cours contractuels qui sont très qualifiés sur le plan universitaire, mais dont les possibilités de perfectionnement professionnel en enseignement sont faibles ou nulles;
• des assistantes et assistants à l’enseignement qui ont des qualifications universitaires de niveau intermédiaire, mais par ailleurs peu ou aucune formation en enseignement;
• des instructrices et instructeurs dans les programmes professionnels et techniques qui ont de l’expérience de travail, mais peu de formation en enseignement;
• un personnel enseignant du primaire et du secondaire qui possèdent une bonne formation sur les méthodes pédagogiques générales, mais très peu d’entre eux ont une formation axée sur l’enseignement à l’ère numérique.