3.3 Apprendre en écoutant : les cours magistraux transmissifs

3.3.1 Définition

[Les cours magistraux] sont plus ou moins des exposés continus, présentés par un orateur qui veut que son auditoire apprenne quelque chose.

Bligh (2000)

Cette définition est importante puisqu’elle exclut les contextes où un exposé ou un cours magistral est délibérément interrompu, de façon intermittente ou constante, par des questions et/ou par des discussions entre l’enseignant et les étudiantes et étudiants. Cette forme de cours plus interactive sera abordée dans la prochaine section (Chapitre 3, Section 4).

3.3.2 Les origines des cours magistraux

Nous pouvons faire remonter l’origine des cours magistraux transmissifs aussi loin qu’à la Grèce antique et à l’Empire romain. Ce qui est sûr toutefois, c’est leur présence confirmée aux tout débuts des universités en Europe au 13^e siècle. Le terme « cours magistral » provient du latin (magister : maître), et ce, en raison du fait que le « maître « devait enseigner à ses élèves en leur lisant à haute voix le texte du contenu de cours, car les livres étaient extrêmement rares à cette époque. Ces ouvrages étaient calligraphiés et illustrés à la main par des moines, souvent en copiant des fragments, des parchemins ou des collections entières de manuscrits très anciens, rares et précieux remontant aux civilisations grecque et romaine vieilles de plus de mille ans. Dans d’autres cas, les livres du maître étaient des traductions de manuscrits arabes, étant donné que la majorité des documents européens avaient été détruits pendant l’âge des ténèbres suite à la chute de l’Empire romain (le haut Moyen Âge). Par conséquent, une université n’avait souvent à cette époque qu’un exemplaire d’un livre donné, qui pouvait bien être le seul exemplaire existant dans le monde entier. La bibliothèque d’une université et ses collections de livres sont donc devenues cruciales pour la réputation de cet établissement d’enseignement; et chaque professeur devait emprunter auprès de la bibliothèque le seul manuel approprié pour son cours afin d’en faire la lecture à ses élèves qui écrivaient scrupuleusement à leur tour leur propre version du cours magistral.

En outre, les cours magistraux sont aussi rattachés à une tradition d’apprentissage encore plus ancienne qui consistait à transmettre oralement le savoir d’une génération à l’autre (le bouche à oreille). Dans de tels contextes, l’exactitude et l’autorité (le pouvoir de contrôler l’accès aux connaissances) étaient cruciales pour que le savoir « accepté » soit transmis avec succès. Donc une mémoire rigoureuse, la répétition et une référence à des sources faisant autorité sont devenues extrêmement importantes en ce qui a trait à la validation de l’information transmise. Les grandes œuvres de la Grèce antique et, beaucoup plus tard, celles des Vikings ainsi que, même de nos jours, les légendes et les mythes perpétués oralement dans de nombreuses communautés indigènes représentent tous des exemples de la puissance de la transmission orale du savoir.

Néanmoins, le format du cours magistral a été remis en question depuis très longtemps. Voici ce que Samuel Johnson (1709-1784) disait au sujet des cours magistraux il y a plus de 200 ans :

Les gens ont de nos jours […] une opinion étrange, à savoir que tout devrait être enseigné par des cours magistraux. Je ne pense pas que, maintenant, les cours magistraux puissent surpasser la lecture des livres d’où provient le contenu des cours magistraux […] Les cours magistraux ont déjà été utiles dans le passé; mais les cours magistraux ne sont plus nécessaires maintenant, parce que nous pouvons tous lire et qu’il existe un très grand nombre de livres.

Boswell (1791)

Or, après l’invention de la presse à imprimer, de la radio, de la télévision et d’Internet, il est remarquable que le cours magistral transmissif, se caractérisant par un professeur qui s’adresse à un groupe d’étudiantes et étudiants, reste encore la méthodologie dominante pour l’enseignement dans plusieurs établissements, même à l’ère numérique où l’information est disponible au simple clic d’une souris. On pourrait supposer que, si une pratique a duré aussi longtemps, ce doit être pour de très bonnes raisons. Par contre, nous devons tout de même nous demander si le cours magistral transmissif est encore le moyen le plus approprié d’enseigner, étant donné tous les changements qui se sont produits dans les dernières années et, plus particulièrement, vu les genres de connaissances et d’habiletés qui sont nécessaires à l’ère numérique.

3.3.3 Que nous dit la recherche au sujet de l’efficacité des cours magistraux?

Quelle que soit votre opinion quant au point de vue de Samuel Johnson, un grand nombre de recherches sur l’efficacité des cours magistraux ont été effectuées en fait depuis les années 1960, et cette tendance se poursuit de nos jours. L’analyse des recherches portant sur l’efficacité des cours magistraux, qui fait le plus autorité, demeure celle de Bligh (2000). Elle résume une vaste gamme de méta-analyses et d’études sur l’efficacité des cours magistraux comparativement à d’autres méthodes d’enseignement et elle présente des résultats cohérents :

• le cours magistral est tout aussi efficace que d’autres méthodes de transmission de l’information (en corollaire, les autres méthodes – comme la vidéo, la lecture, l’apprentissage autonome ou Wikipédia – sont tout aussi efficaces que le cours magistral pour transmettre l’information);
• pour promouvoir la réflexion, la plupart des cours magistraux ne sont pas aussi efficaces que les discussions;
• en général, les cours magistraux sont inefficaces pour faire changer les attitudes ou les valeurs, ou pour susciter l’intérêt à l’égard d’un sujet;
• les cours magistraux sont relativement inefficaces pour enseigner les habiletés comportementales.

Bligh examine aussi les recherches qui ont été effectuées sur l’attention, la mémorisation et la motivation des étudiantes et étudiants, puis il énonce cette conclusion (p. 56) :

Nous constatons l’évidence […] une fois de plus de supposer que la durée des cours magistraux ne devraient pas excéder de 20 à 30 minutes – du moins en l’absence de techniques pour varier la stimulation.

Ces études de recherche ont montré que, pour comprendre, analyser, appliquer et mémoriser à long terme l’information, l’apprenante ou apprenant doit s’engager activement à l’égard du matériel. Afin qu’un cours magistral soit efficace, il est obligatoire qu’il inclue des activités obligeant l’étudiante ou étudiant à manipuler mentalement l’information. Bien sûr, nombre de professeurs font cela en s’arrêtant pour solliciter des commentaires ou des questions tout au long du cours magistral – cependant, plusieurs d’entre eux ne le font pas.

• Même aux fins du seul but (la transmission de l’information) pour lequel le cours magistral de 50 minutes est peut-être efficace, ce dernier doit être bien organisé et inclure de fréquentes possibilités pour les étudiants et étudiants de poser des questions ou de participer à une discussion. (Bligh fournit dans son livre d’excellentes suggestions sur la façon d’intégrer cela.)
• Les cours magistraux sont inefficaces pour toutes les autres activités d’apprentissage importantes, notamment : le développement de la pensée critique, la compréhension approfondie et l’application des connaissances, qui sont le genre d’habiletés requises à l’ère numérique. D’autres formes d’enseignement et d’apprentissage (comme des possibilités de discussion et d’activités pour les étudiantes et étudiants) sont nécessaires.

3.3.4 Les nouvelles technologies rendent-elles plus pertinents les cours magistraux?

Au fil des ans, les établissements d’enseignement ont fait des investissements massifs dans la « technologisation » du cours magistral. Pour ce faire, ils ont mis à l’essai plusieurs techniques : présentations Powerpoint, projecteurs et écrans multiples, appareils de réponse instantanée pour enregistrer les réactions des étudiantes et étudiants, « canaux de chat » d’arrière-plan sur Twitter, habiliter les étudiantes et étudiants à commenter sur un cours magistral – ou plus souvent le personnel enseignant – en temps réel (sûrement la pire forme de torture). On a aussi demandé aux étudiantes et étudiants d’apporter en classe des tablettes électroniques ou des ordinateurs portables. En outre, les universités particulièrement ont investi des millions de dollars dans des auditoriums à la fine pointe de la technologie pour la prestation de cours magistraux. Néanmoins, tout cela n’est qu’une opération de camouflage. L’essence même d’un cours magistral reste encore la transmission de l’information, dont la totalité est maintenant disponible aisément et, dans la plupart des cas, gratuitement dans d’autres médias et sous des formats plus conviviaux pour l’apprenante ou apprenant.

J’ai travaillé dans un collège où, en marge d’un programme, tous les participantes ou participants devaient apporter des ordinateurs portables pour leur cours. Dans ces classes au moins, il y avait des activités à exécuter en relation avec le cours magistral, exigeant que les étudiantes et étudiants se servent d’ordinateurs portables durant le cours. Dans la majorité des classes toutefois, cela n’occupait que 25 % de la durée de chaque cours. Presque tout le reste du temps dans le cours, les étudiantes et étudiants devaient seulement écouter ce qui était dit – mais, conséquemment, ils continuaient aussi d’utiliser leurs portables pour faire d’autres activités principalement non scolaires et, plus spécialement, jouer au poker en ligne.

Le personnel enseignant se plaint souvent de l’usage de la technologie en classe (p. ex., téléphones mobiles ou tablettes) par les étudiantes et étudiants pour s’adonner au multitâche « non pertinent », mais cela porte à faux. Si la majorité des étudiantes et étudiants possèdent des téléphones mobiles ou des portables, pourquoi sont-ils encore tenus de se rendre en personne dans un lieu physique pour assister à un cours magistral? Pourquoi n’obtiennent-ils pas un balado du cours magistral? Et s’ils assistent au cours, pourquoi le personnel enseignant n’exige-t-il pas qu’ils utilisent leurs téléphones mobiles, leurs tablettes ou leurs portables pour étudier? Pourquoi aussi ne pas les diviser en petits groupes et leur donner des recherches à faire en ligne, puisque le groupe vient ensuite partager les réponses avec le reste de la classe? S’il est indispensable d’offrir des cours magistraux, le but devrait être de rendre le cours magistral attirant par lui-même, afin que les étudiantes et étudiants ne soient pas distraits par leurs activités en ligne? Si le personnel enseignant ne peut faire cela, il devrait peut-être cesser de donner des cours magistraux et trouver de meilleurs moyens pour rehausser l’engagement des étudiantes et étudiants envers leurs cours afin qu’ils ne soient plus distraits par leurs activités en ligne autres qu’académiques.

3.3.5 Les cours magistraux ont-ils un rôle à jouer à l’ère numérique?

Je crois que les cours magistraux peuvent avoir certaines utilités. Par exemple, j’ai assisté un jour à un cours magistral inaugural d’un professeur de recherche qui venait de se joindre à un établissement d’enseignement. Dans ce cours, il a résumé toutes les recherches que son équipe et lui-même avaient réalisées, qui avaient mené à des traitements pour plusieurs cancers et autres maladies. C’était un cours magistral public, et le professeur se devait donc de satisfaire non seulement d’autres chercheurs chefs de file, mais aussi un public non initié n’ayant pas d’antécédents scientifiques. Il a procédé en utilisant des présentations visuelles et des analogies qui étaient excellentes. Après ce cours magistral, l’auditoire a été invité à une petite réception vins fromages. Le cours magistral a bien fonctionné pour plusieurs raisons :

• premièrement, c’était une occasion de célébration qui a réuni la famille, les collègues et les amis;
• deuxièmement, il offrait la possibilité de présenter de façon cohérente un compendium de recherches s’étalant sur près de vingt ans;
• troisièmement, le cours magistral a été bien appuyé par un usage approprié de graphiques et de vidéos;
• finalement, l’orateur a déployé beaucoup d’efforts pour préparer ce cours magistral et pour penser aux personnes de l’auditoire – beaucoup plus de préparation en fait que s’il s’agissait seulement d’un cours magistral en marge d’un programme.

McKeachie et Svinicki (2006, p. 58) croient que les utilisations optimales du cours magistral sont les suivantes :

• fournir un matériel actualisé qui ne peut être trouvé dans une seule source;
• résumer un matériel se trouvant dans une variété de sources;
• adapter un matériel dans l’intérêt d’un groupe particulier;
• aider initialement les étudiantes et étudiants à découvrir des concepts, principes ou idées clés;
• modéliser la pensée d’expert.

Le dernier point est important. Le personnel enseignant argumente souvent que la vraie valeur d’un cours magistral est de montrer aux étudiantes et étudiants comment, à titre d’expert, le membre du corps professoral aborde un sujet ou un problème. Donc, le point important du cours magistral n’est pas la transmission du contenu (faits, principes, idées) que les étudiantes et étudiants pourraient obtenir simplement par la lecture, mais plutôt un moyen expert de réfléchir à un sujet. Le problème que pose cet argument à l’égard du cours magistral a trois aspects :

• les étudiantes et étudiants sont rarement conscients que cela est le but du cours magistral, et, en conséquence, ils se concentrent sur la mémorisation du contenu plutôt que sur la « modélisation » de la pensée d’expert;
• le personnel enseignant ne présente pas explicitement comment il fait la modélisation (ou n’offre pas d’autres façons, dont la modélisation pourrait être utilisée, afin que les étudiantes et étudiants puissent comparer et contraster);
• les étudiantes et étudiants n’obtiennent eux-mêmes aucune pratique résultant de la modélisation de ces habiletés, même s’ils sont conscients de la modélisation.

Plus important encore, si l’on considère les suggestions de McKeachie et Svinicki, ne serait-il pas préférable que ce soit les étudiants, plutôt que le professeur, qui réalisent ces activités à l’ère du numérique ?

Oui, il existe quelques occasions où les cours magistraux fonctionnent très bien. Cependant, ils ne devraient pas tout de même être le modèle par défaut pour l’enseignement ordinaire. Il existe de bien meilleurs modes d’enseigner qui produisent un meilleur apprentissage sur la durée d’un cours ou d’un programme.

3.3.6 Pourquoi les cours magistraux sont-ils encore le principal mode de prestation?

Étant donné tout ce qui précède, il est nécessaire de fournir des explications, quant à la persistance de l’existence du cours magistral au 21^e siècle. Voici mes suggestions à ce sujet :

• Dans nombre de domaines de l’éducation en fait, le cours magistral a bel et bien été remplacé, particulièrement dans beaucoup d’écoles élémentaires ou primaires (quoique les parents soient souvent mécontents de cela, parce qu’un cours magistral représente leur compréhension de ce devrait être l’enseignement).
• C’est une question d’inertie architecturale : d’énormes investissements ont été faits par les établissements d’enseignement pour des installations, qui soutiennent le modèle du cours magistral. Qu’arriverait-il si toutes ces immobilisations ne sont plus utilisées? (Winston Churchill a dit : « Nous façonnons les bâtiments, et les bâtiments nous façonnent. »)
• L’unité Carnegie (qui s’applique à l’enseignement) se fonde sur la notion d’une heure de temps en salle de classe par semaine pour chaque crédit, et ce, sur une période de treize semaines. Il est alors très facile de diviser un cours de trois crédits en 39 unités d’une heure de cours magistral pour traiter le curriculum. C’est sur cette base que sont prises les décisions concernant la charge et les ressources d’enseignement.
• Les membres du personnel enseignant de l’éducation postsecondaire ne disposent d’aucun autre modèle pour l’enseignement. C’est le modèle auquel ils sont habitués. Et, parce que les nominations se basent sur la formation en recherche ou sur l’expérience professionnelle et non pas sur les qualifications pour l’enseignement, ils n’ont aucun savoir sur la façon dont les étudiantes et étudiants apprennent ni aucune confiance ou expérience à l’égard des autres méthodes d’enseignement.
• De nombreux experts préfèrent la tradition orale pour l’enseignement et pour l’apprentissage, parce qu’elle rehausse leur statut en tant qu’experts et sources de connaissances : le fait qu’on leur permet d’exposer leurs idées à un auditoire attentif pendant une heure, sans aucune interruption, est très satisfaisant pour eux sur le personnel (cela l’est pour moi en tout cas).
• Je vous invite à lire le Scénario C au début de ce chapitre.

3.3.7 Les cours magistraux ont-ils un avenir à l’ère numérique?

Cela dépend de l’horizon futur à considérer. Lorsque les enseignants et les formateurs ont dû se connecter pendant la pandémie, la plupart d’entre eux ont simplement transféré leurs cours en ligne. Étant donné l’inertie qui caractérise le système, les cours magistraux transmissifs continueront probablement de prédominer pendant encore dix ans, mais après cela, dans la plupart des établissements d’enseignement, les cours se basant sur la prestation de cours magistraux de trois heures par semaine sur treize semaines auront toutes les chances de disparaître. Plusieurs raisons expliquent pourquoi cela risque de se produire :

• premièrement, tout le contenu peut dorénavant être numérisé facilement et offert sur demande à un coût très bas (see Chapter 11);
• deuxièmement, les établissements d’enseignement utiliseront beaucoup plus la vidéo dynamique (et non pas des têtes parlantes) pour la démonstration, les simulations, les animations, etc. – donc, la majorité des modules de contenu seront multimédias;
• troisièmement, les manuels ouverts incorporant des composantes multimédias et des activités pour les étudiantes et étudiants fourniront le contenu, l’organisation et l’interprétation; ces éléments constituent le raisonnement, qui sous-tend la plupart des cours magistraux;
• enfin et encore plus significativement, la priorité de l’enseignement aura changé pour se déplacer de la transmission et l’organisation de l’information vers la gestion des connaissances – les étudiantes et étudiants auront la responsabilité de trouver, d’analyser, d’évaluer, de partager et d’appliquer les connaissances, sous la direction d’un expert chevronné en la matière. L’apprentissage basé sur des projets, l’apprentissage collaboratif et l’apprentissage localisé ou expérientiel seront répandus beaucoup plus largement. En outre, de nombreux membres du personnel de formation préféreront employer le temps, qu’ils auraient consacré auparavant à une série de cours magistraux, à fournir plutôt un soutien plus direct aux apprenantes et apprenants en groupe ou individuellement – ce qui les mettra en contact plus étroit avec les étudiantes et étudiants.

Cela ne veut pas dire que les cours magistraux disparaîtront complètement, mais ils deviendront plutôt des événements spéciaux, et seront probablement multimédias, avec une prestation synchrone et asynchrone. Ces événements spéciaux pourraient inclure :

• un sommaire d’un professeur sur ses recherches récentes;
• l’introduction d’un cours;
• une mise au point à mi-chemin d’un cours afin d’évaluer et de traiter les difficultés communes;
• la synthèse d’un cours.

Un cours magistral procurera la chance à des membres du personnel de formation de se faire connaître, de communiquer leurs intérêts et leur enthousiasme, et de motiver les apprenantes et apprenants. Toutefois cela ne constituera qu’une seule composante relativement faible, mais importante d’une expérience d’apprentissage beaucoup plus large pour les étudiantes et étudiants.

Pour une perspective différente et éclairée sur le rôle et l’avenir des conférences, voir Christine Gross-Loh, 2016.

Références

Bligh, D. (2000) What’s the Use of Lectures? San Francisco: Jossey-Bass

Boswell, J. (1791), The Life of Samuel Johnson, New York: Penguin Classics (edited by Hibbert, C., 1986)

Gross-Loh, C. (2016) Should colleges really eliminate the college lecture? The Atlantic, 14 July

McKeachie, W. and Svinicki, M. (2006) McKeachie’s Teaching Tips: Strategies, Research and Theory for College and University Teachers Boston/New York: Houghton Mifflin