6.3 Les caractéristiques des apprenantes et des apprenants

Rien d’autre probablement ne reflète autant les changements dans l’enseignement à l’ère numérique que l’évolution des caractéristiques des apprenantes et apprenants.

6.3.1 Une diversité accrue

J’ai noté dans le Chapter 1, Section 6 que, dans les pays développés comme le Canada, il est attendu que les établissements publics d’enseignement « postsecondaire représentent le même type de diversité socioéconomique et culturelle que celle de l’ensemble de la société, plutôt que d’être des établissements réservés à une élite minoritaire ». À une époque où le développement économique est étroitement associé à de plus hauts niveaux d’éducation, l’objectif est maintenant de mettre à niveau aux normes obligatoires autant d’étudiantes et étudiants que possible, au lieu de se concentrer sur les besoins de ceux qui sont les plus brillants. Cette démarche exige de trouver les moyens d’aider un très large éventail d’apprenantes et apprenants, ayant des niveaux très différents d’habiletés et/ou de connaissances antérieures, pour favoriser la réussite de leurs études. De nos jours, une taille universelle ne convient plus désormais à toutes et à tous. Traiter les questions relatives à une population étudiante de plus en plus diversifiée est peut-être le plus grand de tous les défis auxquels le personnel enseignant et de formation fait face à l’ère numérique en particulier, mais non exclusivement au palier postsecondaire. Cependant, les membres du personnel enseignant principalement qualifiés en expertise de la matière enseignée n’y sont pas vraiment bien préparés.

La combinaison d’une bonne conception et d’un usage approprié de la technologie facilitera grandement la personnalisation de l’apprentissage, permettant par exemple à différents étudiantes et étudiants de travailler à des rythmes différents ainsi que de concentrer l’apprentissage sur les intérêts et les besoins spécifiques de ces derniers afin de favoriser l’engagement et la motivation au sein d’une population apprenante diversifiée. Toutefois, la première (et peut-être la plus importante) étape de cette marche à suivre pour l’enseignant ou l’instructeur consiste à connaitre leurs étudiantes et étudiants et, plus particulièrement, d’identifier parmi leurs différences et leurs renseignements très variés ceux qui sont pertinents pour la conception didactique et pédagogique à l’ère numérique. J’ai dressé une liste de quelques caractéristiques qui, selon moi, sont importantes d’après une perspective de conception de l’enseignement.

6.3.2 Le contexte au travail et au domicile

Deux facteurs majeurs rendent important de tenir compte du contexte au travail et au domicile lors de la conception de l’enseignement et l’apprentissage. Premièrement, la tendance grandissante chez les étudiantes et étudiants actuellement est d’avoir aussi un emploi durant leurs études : au Canada, environ la moitié de la population étudiante postsecondaire a un emploi requérant une moyenne hebdomadaire de 16 heures de travail (Marshall, 2010). Deuxièmement, la fourchette d’âge des étudiantes et étudiants continue de s’étendre, car l’âge moyen s’accroit graduellement (en 2021/2022, à l’University of British Columbia, l’âge moyen au premier cycle était de 22 ans, l’âge moyen des étudiantes et étudiants des cycles supérieurs était de 30 ans (UBC, 2022).

Plusieurs raisons sous-tendent l’accroissement de l’âge moyen des étudiantes et étudiants, du moins en Amérique du Nord :

• la durée nécessaire de leurs études pour décrocher un grade s’est allongée (en partie parce qu’ils prennent une charge d’études moindre, étant donné qu’ils ont aussi un emploi);
• un nombre croissant d’étudiantes et étudiants poursuivent leurs études jusqu’aux cycles supérieurs;
• plus de diplômées et diplômés retournent aux études pour suivre des cours et des programmes additionnels (apprenantes et apprenants permanents), principalement pour des motifs économiques.

Les étudiantes et étudiants travaillant à temps plein ou partiel ou ceux ayant une famille à leur charge requièrent de plus en plus une flexibilité accrue dans leurs études. En outre, ils évitent spécialement les longues navettes entre le domicile, le travail et le collège. Ces apprenantes et apprenants exigent davantage de cours hybrides ou entièrement en ligne et de modules, de certificats ou de programmes plus courts afin de pouvoir concilier leurs études, leur vie professionnelle et leur vie familiale.

Dans le secteur de l’enseignement primaire et secondaire, la pandémie de Covid-19 a mis en lumière un certain nombre de problèmes liés à l’environnement familial de nombreux élèves. Les conditions d’étude à la maison étaient très inégales. De nombreux enfants ne disposaient pas d’un endroit adéquat et calme pour étudier. Un nombre important d’étudiants (entre 20 et 25 % aux États-Unis et au Canada – voir par exemple Salman, 2022) n’avaient pas un accès adéquat à la technologie à la maison, comme les ordinateurs ou l’Internet. Cet aspect devient de plus en plus important au fur et à mesure que l’on attend des élèves qu’ils étudient à la maison et à l’école. Cela peut signifier qu’il faut prévoir d’autres arrangements pour certains élèves, tels que des prêts d’équipement, des points d’accès wi-fi locaux ou du temps supplémentaire dans les locaux de l’école où il y a un accès à la technologie dont les élèves ont besoin pour étudier à l’ère du numérique (Salman, 2022).

Dans l’ensemble, les enseignants et les formateurs doivent accorder plus d’attention aux environnements d’apprentissage des étudiants en dehors de l’école ou du campus, comme à la maison, au travail ou en voyage, et prendre des mesures pour atténuer ou améliorer les conditions d’apprentissage en dehors des locaux de l’école ou du campus.

6.3.3 Les objectifs des apprenantes et des apprenants

Comprendre la motivation des étudiantes et étudiants et ce qu’ils s’attendent à obtenir d’un cours ou d’un programme devrait aussi influer sur la conception d’un cours ou d’un programme. Pour l’apprentissage théorique, il est souvent nécessaire de trouver des moyens d’émouvoir les étudiantes et étudiants, dont l’approche envers l’apprentissage est propulsée au départ par des récompenses extrinsèques comme l’obtention de grades ou de qualifications, afin qu’ils adoptent une approche axée sur leur engagement et leur motivation envers la matière étudiée.

Les étudiantes et étudiants potentiels qui possèdent déjà une qualification postsecondaire et un bon emploi pourraient préférer de ne pas suivre un ensemble prédéterminé de cours, mais plutôt d’étudier seulement des parties spécifiques du contenu des cours existants, qui sont personnalisées pour répondre à leurs besoins (p. ex., sur demande et par prestation en ligne). Donc, il est important d’avoir des connaissances ou une compréhension sur les raisons pour lesquelles les apprenantes et apprenants ont tendance à suivre votre cours ou votre programme et sur ce qu’ils espèrent en tirer.

6.3.4 Les connaissances et les habiletés antérieures

L’apprentissage futur dépend souvent du fait que les étudiantes et étudiants aient des acquis antérieurs, comme des connaissances ou une habileté à exécuter une tâche ou une procédure à un certain niveau. Le personnel enseignant vise à combler le fossé entre ce que l’apprenante ou apprenant peut effectuer sans aide et ce qu’il peut faire si on l’aide – c’est ce que Vygotsky (1978) appelle la zone proximale de développement. Si le niveau de difficulté de l’enseignement est fixé excessivement au-delà des capacités ou des connaissances et habiletés antérieures de l’apprenante ou apprenant, il en résultera un échec de son apprentissage.

Cependant, plus les étudiantes et étudiants dans un programme sont diversifiés, plus il est probable qu’ils y apporteront des niveaux diversifiés de connaissances et d’habiletés. En fait, les apprenantes et apprenants permanents ou les immigrantes et immigrants récents, qui reprennent à nouveau une matière parce que leurs qualifications anciennes ou étrangères ne sont pas reconnues, contribuent souvent, par des connaissances spécialisées ou avancées, à enrichir l’expérience d’apprentissage de toute la classe. Vu que des étudiantes et étudiants pourraient ne pas posséder les mêmes connaissances de base que les autres dans un cours, ils auront besoin de plus d’aide. Dans un tel contexte, il est crucial de concevoir l’expérience d’apprentissage pour qu’elle soit assez flexible afin d’accommoder les étudiantes et étudiants ayant une vaste gamme d’acquis antérieurs de connaissances et d’habiletés.

6.3.5 Les natifs du numérique

La majorité des étudiantes et étudiants de nos jours ont grandi avec les technologies numériques – comme les téléphones mobiles, les tablettes et les médias sociaux, incluant Facebook, Twitter, les blogues et les wikis. Prensky (2010) et d’autres chercheurs (p. ex., Tapscott, 2008) argumentent que non seulement, les étudiantes et étudiants actuels sont plus compétents pour l’utilisation de telles technologies que ceux des générations précédentes, mais aussi qu’ils pensent différemment (Tapscott, 2008).

Toutefois, il est particulièrement important de comprendre que l’usage des médias sociaux et des nouvelles technologies par les étudiantes et étudiants eux-mêmes varie grandement et est largement déterminé par des demandes sociales et personnelles. De plus, leur utilisation des technologies numériques ne se répercute pas naturellement à travers l’usage éducationnel. En fait, ils se servent des nouvelles technologies et des médias sociaux pour leur apprentissage si le personnel enseignant arrive de les convaincre de l’utilité de cette démarche et si les étudiantes et étudiants constatent que l’utilisation des médias numériques les aidera directement dans leurs études. Mais pour que cela se produise, des choix délibérés en matière de conception sont requis de la part du personnel enseignant. (Pour plus de détails sur l’enjeu des natifs du numérique (digital natives), voir le Chapitre 10, Section 2.2)

6.3.6 L’accès à la technologie (fracture numérique)

La pandémie de Covid-19 a clairement montré que même dans les pays les plus avancés sur le plan économique, une proportion importante d’étudiants n’a pas accès à la technologie. L’accès à la technologie sera abordé plus en détail dans la section 2 du Chapitre 10.

6.3.7 Conclusion

Le contexte au travail et à domicile, les objectifs des apprenantes et apprenants ainsi que les connaissances et habiletés antérieures des étudiantes et étudiants (incluant leurs compétences liées aux médias numériques) sont parmi les facteurs cruciaux, qui devraient influer sur la conception de l’enseignement. Pour certains membres du personnel enseignant, d’autres caractéristiques des apprenantes et apprenants (comme les styles d’apprentissage, les différences entre les sexes ou les antécédents culturels) peuvent être plus importantes selon le contexte. Quel que soit le contexte toutefois, une bonne conception de l’enseignement exige des renseignements exacts et appropriés sur les apprenantes et apprenants auxquels nous enseignerons. En outre, il est obligatoire que toute bonne conception tienne compte de la diversité grandissante de nos étudiantes et étudiants.

Références

Marshall, K. (2011) Employment patterns of post-secondary students, Ottawa: Statistics Canada

Prensky, M. (2001) ‘Digital natives, Digital Immigrants’ On the Horizon Vol. 9, No. 5

Salman, J. (2022) How one city closed the digital divide for nearly all its students The Hechinger Report, April 14

Tapscott, D. (2008) Grown Up Digital New York: McGraw Hill

University of British Columbia (2022) University of British Columbia Annual Enrolment Report 2021/22 Vancouver BC: University of British Columbia

Vygotsky, L. (1978) Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes Cambridge MA: Harvard University Press