4.4 L’apprentissage collaboratif en ligne

Figure 4.4.1. Travail de groupe collaboratif. Dans cet exemple, l’enseignant a organisé une classe de 19 élèves en six groupes. L’enseignant peut interagir avec des étudiants individuels ou avec chaque groupe dans son ensemble. Dans l’apprentissage collaboratif en ligne, chaque groupe peut disposer de son propre espace de discussion en ligne, qui peut être « fermé » (sauf pour l’enseignant) ou ouvert aux autres étudiants. Dans ce modèle, toute la communication est textuelle, sur Internet, à l’aide d’un logiciel de forum de discussion en ligne (qui fait partie de l’équipement standard de la plupart des SGA). Toutefois, le modèle pourrait être appliqué à l’enseignement en classe ou à la vidéoconférence, mais généralement avec un nombre réduit d’étudiants en raison des restrictions de la bande passante. Chaque mode d’enseignement devra cependant être conçu différemment pour fonctionner correctement. Image : Tony Bates, 2019.

4.4.1 Qu’est-ce que l’apprentissage collaboratif en ligne?

La concomitance des approches constructivistes de l’apprentissage et du développement d’Internet a conduit à une forme particulière d’enseignement constructiviste, appelée à l’origine communication médiatisée par ordinateur (CMC) ou apprentissage en réseau, mais qui a été développée dans ce que Harasim (2017) appelle maintenant la théorie de l’apprentissage collaboratif en ligne (OCL, Online collaborative learning theory). Elle décrit l’OCL comme suit (p. 90) :

La théorie OCL fournit un modèle d’apprentissage dans lequel les étudiants sont encouragés et soutenus à travailler ensemble pour créer des connaissances : inventer, explorer des moyens d’innover et, ce faisant, rechercher les connaissances conceptuelles nécessaires pour résoudre les problèmes plutôt que de réciter ce qu’ils pensent être la bonne réponse. Bien que la théorie OCL encourage l’apprenant à être actif et engagé, cela n’est pas considéré comme suffisant pour l’apprentissage ou la construction du savoir……Dans la théorie OCL, l’enseignant joue un rôle clé non pas en tant que compagnon d’apprentissage, mais en tant que lien avec la communauté du savoir, ou l’état de l’art dans cette discipline. L’apprentissage est défini comme un changement conceptuel et est essentiel à la construction des connaissances. L’activité d’apprentissage doit être informée et guidée par les normes de la discipline et par un processus discursif qui met l’accent sur l’apprentissage conceptuel et le développement des connaissances.

L’OCL s’appuie sur les théories du développement cognitif qui se concentrent sur l’apprentissage conversationnel (Pask, 1975), les conditions d’un apprentissage approfondi (Marton et Saljø, 1997 ; Entwistle, 2000), le développement des connaissances académiques (Laurillard, 2001) et la construction des connaissances (Scardamalia et Bereiter, 2006), et les intègre.

Dès les premiers jours de l’apprentissage en ligne, certains formateurs se sont fortement concentrés sur les possibilités de communication par Internet (voir par exemple Hiltz et Turoff, 1978). Ils ont basé leur enseignement sur le concept de construction des connaissances, c’est-à-dire la construction progressive des connaissances, principalement par le biais de discussions en ligne asynchrones entre les étudiants et entre les étudiants et un instructeur.

Les forums de discussion en ligne remontent aux années 1970, mais ils ont réellement pris leur essor grâce à la combinaison de l’invention du WorldWide Web dans les années 1990, de l’accès Internet à haut débit et du développement de systèmes de gestion de l’apprentissage, dont la plupart comprennent désormais un espace pour les discussions en ligne. Ces forums de discussion en ligne présentent toutefois quelques différences avec les séminaires en classe :

• tout d’abord, ils sont basés sur des textes, et non sur des exposés oraux;
• deuxièmement, ils sont asynchrones : les participants peuvent se connecter à tout moment et de n’importe quel endroit disposant d’une connexion Internet;
• troisièmement, de nombreux forums de discussion permettent des connexions « en fil rouge », ce qui permet d’attacher une réponse au commentaire particulier qui l’a suscitée, plutôt que de l’afficher simplement dans l’ordre chronologique.

Cela permet de développer des sous-thèmes dynamiques, avec parfois plus de dix réponses dans un seul fil de discussion. Les participants peuvent ainsi suivre plusieurs sujets de discussion sur une période donnée.

4.4.2 Les principes fondamentaux de conception pour l’apprentissage collaboratif en ligne

Harasim souligne trois étapes importantes dans le renforcement des connaissances par le discours :

• La création des idées – C’est littéralement l’étape de remue-méninges, menant à une réflexion en groupe en vue d’émettre des raisonnements divergents.
• L’organisation des idées – L’étape où les apprenantes et apprenants comparent, analysent et classent (encore par voie de discussion et d’argumentation) les différentes idées générées précédemment.
• La convergence intellectuelle – L’objectif est d’atteindre à cette étape un certain niveau de synthèse, de compréhension et de consensus sur le plan intellectuel (y compris de convenir d’un certain désaccord), en général par la réalisation conjointe d’un artéfact ou d’une œuvre, comme un essai ou un travail de cours.

Le résultat est ce que Harasim appelle la « position finale »; même si, en réalité, cette position n’est jamais finale, car pour une apprenante ou un apprenant le processus de création, d’organisation et de convergence des idées, une fois lancé, se poursuit toujours à un stade de plus en plus profond et avancé. Le rôle du personnel enseignant dans ce processus est considéré comme essentiel non seulement pour assurer sa réalisation et fournir les ressources et les activités nécessaires facilitant ce type d’apprentissage, mais aussi en tant que représentant d’une communauté de savoir et d’une discipline pour s’assurer que les concepts, les pratiques, les normes et les principes de base de cette discipline sont pleinement intégrés à ce cycle d’apprentissage.

Harasim présente le diagramme suivant pour illustrer ce processus :

Autre facteur à tenir compte dans le modèle de l’apprentissage collaboratif en ligne, les forums de discussion ne représentent pas un ajout au matériel d’enseignement principal (comme c’est le cas des manuels, des cours enregistrés ou d’un texte d’un SGA), mais sont plutôt l’élément central de l’enseignement. Les manuels, les lectures obligatoires et les autres ressources sont choisis en vue de soutenir la discussion, et non l’inverse.

C’est un principe clé de la conception, qui explique pourquoi le personnel enseignant se plaint souvent du manque de participation des étudiantes et étudiants dans des cours en ligne de format plus traditionnel. Dans de tels cours souvent, les discussions jouent un rôle secondaire à l’enseignement plus didactique et ne sont pas conçues ou dirigées expressément pour la construction de connaissances. Par conséquent, les étudiantes et étudiants considèrent ces discussions comme du travail facultatif ou supplémentaire n’ayant pas d’impact sur les notes et l’évaluation.

C’est aussi la raison pourquoi l’attribution de notes pour la participation aux discussions ne permet pas d’atteindre l’objectif fixé. Or, ce n’est pas l’activité extrinsèque qui importe, mais la valeur intrinsèque de la discussion (voir entre autres Brindley, Walti et Blashke, 2009). Bien que, pour des raisons de commodité, le personnel de formation utilisant une approche d’apprentissage collaboratif en ligne puisse recourir à des systèmes de gestion de l’apprentissage, leur utilisation sera différente de celle des cours où un enseignement didactique traditionnel est simplement transposé en ligne (comme à la Section 4.2.3).

4.4.3 La communauté d’apprentissage par l’enquête

Le modèle de la communauté d’apprentissage par l’enquête (CoI) est quelque peu similaire au modèle OCL. Selon Garrison, Anderson et Archer (2000), on peut la définir de la manière suivante :

Une communauté d’apprentissage par l’enquête est un regroupement de personnes qui, en collaboration, s’engage dans un discours et une réflexion critiques afin d’en tirer une signification personnelle et de confirmer une compréhension mutuelle.

Garrison, Anderson et Archer avancent qu’une communauté d’apprentissage par l’enquête repose sur les trois éléments essentiels ci-dessous.

• Présence sociale : « la capacité des participants à s’identifier parmi la communauté (par ex., le programme d’études), à communiquer activement dans un environnement de confiance et à établir des relations interpersonnelles en projetant leur personnalité individuelle ».
• Présence enseignante : « la conception, la facilitation et la direction des processus cognitifs et sociaux dans le but d’atteindre des résultats pertinents sur le plan pédagogique et significatifs sur le plan personnel ».
• Présence cognitive : « la mesure dans laquelle les apprenantes et apprenants ont la capacité d’élaborer et de confirmer une signification au moyen d’une réflexion et d’un discours approfondis ».

Cependant, la CoI est plus une théorie qu’un modèle, puisqu’elle n’indique pas quelles activités ou conditions sont nécessaires pour créer ces trois « présences ». Les deux modèles (OCL et CoI) sont également plus complémentaires que concurrents.

4.4.4 Développer une discussion significative en ligne 

Depuis la publication du document original sur la communauté d’apprentissage par l’enquête en 2000, de nombreuses études de recherche ont souligné l’importance de ces « présences », en particulier pour l’apprentissage en ligne (voir cette liste des publications sur le sujet).

Bien qu’un large éventail de chercheurs et d’éducateurs se soient engagés dans le domaine de l’apprentissage collaboratif en ligne et des communautés de recherche, il existe un degré élevé de convergence et d’accord sur les stratégies et les principes de conception qui ont fait leurs preuves. Pour le développement académique et conceptuel, les discussions doivent être bien organisées par l’enseignant, et ce dernier doit fournir le soutien nécessaire pour permettre le développement d’idées et la construction de nouvelles connaissances pour les étudiants.

En partie grâce à cette recherche, et en partie grâce à des formateurs en ligne expérimentés qui n’ont pas nécessairement été influencés par la littérature OCL ou Community of Inquiry, plusieurs autres principes de conception ont été associés à une discussion (en ligne) réussie, tels que :

• le choix d’une technologie appropriée, p. ex., un logiciel permettant des fils de discussion;
• des lignes directrices claires sur le comportement en ligne des étudiantes et étudiants ;
• l’orientation et la préparation des étudiantes et étudiants, y compris des explications sur les orientations technologiques et sur les objectifs de la discussion;
• des buts clairs pour les discussions qui sont comprises par les étudiants, telles que : « explorer les questions de genre et de classe dans une sélection de romans » ou « comparer et évaluer des méthodes alternatives de codage » ;
• des choix de sujets appropriés, qui complètent et élargissent les thèmes abordés dans le matériel d’étude et qui permettent de répondre aux questions d’évaluation;
• la mise en place d’un « ton » juste et de règles pertinentes pour la discussion, par exemple, désaccord respectueux, arguments fondés sur des preuves);
• une définition claire des rôles et des attentes pour les apprenantes et apprenants, comme « vous devez vous connecter au moins une fois par semaine à chaque sujet de discussion et apporter au moins une contribution substantielle à chaque sujet chaque semaine »;
• un suivi de la participation individuelle des apprenantes et apprenants, et les mesures adoptées en conséquence, en fournissant l’échafaudage ou le soutien approprié, par exemple des commentaires qui aident les élèves à développer leur réflexion sur les sujets, en les renvoyant au matériel d’étude si nécessaire, ou en expliquant les problèmes lorsque les élèves semblent confus ou mal informés;
• la « présence » régulière et continue du personnel de formation, il s’agit notamment de surveiller les discussions pour éviter qu’elles ne s’éloignent du sujet ou ne deviennent trop personnelles, d’encourager ceux qui contribuent réellement à la discussion, de repousser ceux qui tentent d’accaparer ou de dominer les discussions, de repérer ceux qui ne participent pas et de les aider à le faire;
• un lien bien établi entre la discussion et l’évaluation.

Ces questions sont abordées plus en profondeur par Salmon (2000); Bates et Poole (2003); et Paloff et Pratt (2005; 2007).

4.4.5 Les enjeux de nature culturelle et épistémologique

Au début de leur expérience éducative, les étudiantes et étudiants arrivent avec des attentes et des antécédents différents. Conséquemment, il existe souvent des différences culturelles importantes touchant la participation à un apprentissage collaboratif axé sur la discussion. Cette situation reflète en outre des écarts profonds en ce qui concerne les traditions en matière d’apprentissage et d’enseignement. Par conséquent, le personnel enseignant doit prendre conscience qu’il peut y avoir dans leur classe des étudiantes et étudiants qui éprouvent des difficultés linguistiques soit de nature culturelle, ou sur le plan épistémologique. Pour les cours en ligne où les étudiantes et étudiants peuvent provenir de nombreux endroits différents, il s’agit d’une question dont il faut particulièrement tenir compte.

Un grand nombre de pays possèdent une longue tradition en ce qui concerne le rôle autoritaire joué par le personnel enseignant, ainsi que la transmission de l’information entre celui-ci et les étudiantes et étudiants. Dans certaines cultures, le fait de remettre en question ou de critiquer les opinions de l’enseignante ou enseignant (ou même celles d’autres étudiantes ou étudiants) est considéré comme un manque de respect. Dans un tel cadre autoritaire d’enseignement, il arrive souvent que bien peu d’importance soit accordée aux idées émises par les étudiantes et étudiants. D’autres cultures possèdent une forte tradition orale ou, encore, une tradition s’appuyant sur le récit plutôt que sur l’instruction directe.

Par conséquent, si l’on adopte une approche constructiviste pour la conception d’activités d’apprentissage en ligne, les environnements peuvent présenter de réels défis pour une partie des étudiantes et étudiants. Cela pourrait vouloir dire qu’il faudra prendre des mesures particulières pour aider ceux qui sont peu habitués à l’approche constructiviste de l’enseignement. Par exemple, l’envoi par courriel d’un brouillon au personnel de formation aux fins d’approbation avant d’afficher la contribution aux discussions de groupe. Pour une analyse plus complète sur les questions interculturelles dans l’apprentissage en ligne, veuillez consulter Jung et Gunawardena (2014) et le Journal of Distance Education (2001, vol. 22, no 1), dont cette édition au complet est consacrée à des rapports de recherche sur le sujet.

4.4.6 Les forces et les faiblesses de l’apprentissage collaboratif en ligne

Cette approche en matière d’utilisation de la technologie en enseignement est très différente des approches plus objectivistes en éducation pour l’apprentissage assisté par ordinateur, les machines à enseigner et les applications d’intelligence artificielle, qui ne visent principalement qu’à remplacer le personnel enseignant « humain » pour certaines activités. Dans le cas de l’apprentissage collaboratif en ligne, le but n’est pas de remplacer les enseignantes ou enseignants, mais plutôt d’améliorer la communication entre eux et les apprenantes et apprenants, en s’attardant particulièrement à la mise au point d’un apprentissage fondé sur la construction de connaissances au moyen d’un discours social. Ce discours n’est pas appliqué au hasard, mais au contraire géré d’une manière à pouvoir servir « d’échafaudage » à l’apprentissage :

• en aidant, sous l’orientation du personnel enseignant, à la construction des connaissances;
• en reflétant les normes et les valeurs en vigueur dans la discipline;
• en respectant le savoir préalable dans la discipline.

Par conséquent, on peut identifier deux forces principales à ce modèle :

• lorsqu’il est correctement appliqué, le modèle de l’apprentissage collaboratif en ligne peut conduire à un apprentissage scolaire en profondeur, ou apprentissage transformationnel, d’une qualité aussi bonne, sinon meilleure, que celui issu de discussions dans une salle de classe; les « affordances » asynchrones et enregistrées de l’apprentissage en ligne compensent largement le manque de repères physiques ainsi que d’autres aspects inhérents aux discussions en face-à-face;
• ainsi, l’apprentissage collaboratif en ligne peut soutenir directement le développement de toute une gamme d’habiletés intellectuelles de niveau supérieur, comme la pensée critique, le raisonnement analytique, la synthèse et l’évaluation, qui sont des exigences essentielles pour l’ensemble des apprenantes et apprenants à l’ère numérique.

Le modèle comporte toutefois plusieurs limites :

• il n’est pas facile à mettre à l’échelle et exige donc la présence d’un personnel de formation hautement compétent et qualifié et d’un nombre limité d’apprenantes et apprenants;
• le modèle est plus susceptible de bien se concilier aux positions épistémologiques du personnel enseignant et de formation en lettres et sciences humaines, en sciences sociales, en éducation, ainsi que dans certains secteurs des études en administration et en santé; par contre, il sera plus difficile de le concilier aux positions en vigueur dans les domaines des sciences et de l’ingénierie – mais si le modèle est jumelé à une approche d’apprentissage par problème ou par l’enquête, il pourrait tout de même être accepté dans certaines de ces disciplines.

4.4.7 Résumé

Un bon nombre des points forts et des défis en matière d’apprentissage collaboratif s’appliquent tant pour les environnements d’enseignement en face-à-face que pour ceux en ligne. On peut soutenir qu’il y a peu ou pas de différences entre l’apprentissage collaboratif en ligne et des salles de classe traditionnelles bien dirigées avec un enseignement axé sur la discussion. Bien que des adaptations soient nécessaires en fonction du mode de transmission, bon nombre des principes fondamentaux d’un apprentissage collaboratif réussi (voir Barkley, Major et Cross, 2014) s’appliquent aussi bien à l’enseignement en ligne qu’à l’enseignement en face-à-face. On peut constater une fois de plus que le mode de prestation est moins important en soi que le modèle de conception, vu que ce dernier peut bien fonctionner dans les deux contextes. En effet, il est possible d’appliquer l’un ou l’autre des modèles de façon synchrone et asynchrone, à distance ou en face-à-face.

Il y a sans contredit assez d’éléments de preuve pour conclure que l’apprentissage collaboratif se prête bien à un environnement en ligne. Il s’agit d’un élément important, étant donné la nécessité de modèles de prestation flexibles pour répondre, à l’ère numérique, aux besoins d’une population étudiante diversifiée. De plus, les conditions nécessaires à la réussite de ce type d’enseignement sont maintenant bien connues, même si elles ne sont pas toujours appliquées de façon universelle.

Références

Barkley, E., Major, C.H., and Cross, K.P. (2017) Collaborative Learning Techniques San Francisco: Jossey-Bass/Wiley

Bates, A. and Poole, G. (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success San Francisco: Jossey-Bass

Brindley, J., Walti, C. and Blashke, L. (2009) Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 10, No. 3

Entwistle, N. (2000) Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts Leicester UK: TLRP Conference

Garrison, R., Anderson, A. and Archer, W. (2000) Critical Inquiry in a Text-based Environment: Computer Conferencing in Higher Education The Internet and Higher Education, Vol. 2, No. 3

Harasim, L. (2017) Learning Theory and Online Technologies 2nd edition New York/London: Taylor and Francis

Hiltz, R. and Turoff, M. (1978) The Network Nation: Human Communication via Computer Reading MA: Addison-Wesley

Jung, I. and Gunawardena, C. (eds.) (2014) Culture and Online Learning: Global Perspectives and Research Sterling VA: Stylus

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Routledge

Marton, F. and Saljö, R. (1997) Approaches to learning, in Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N. (eds.) The experience of learning: Edinburgh: Scottish Academic Press (out of press)

Paloff, R. and Pratt, K. (2005) Collaborating Online: Learning Together in Community San Francisco: Jossey-Bass

Paloff, R. and Pratt, K. (2007) Building Online Learning Communities: Effective Strategies for the Virtual Classroom San Francisco: Jossey-Bass

Pask, G. (1975) Conversation, Cognition and Learning Amsterdam/London: Elsevier (out of press, but available online here)

Salmon, G. (2000) e-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online London: Taylor and Francis

Scardamalia, M. and Bereiter, C. (2006) Knowledge Building: Theory, pedagogy and technology in Sawyer, K. (ed.) Cambridge Handbook of the Learning Sciences New York: Cambridge University Press