4.5 L’apprentissage axé sur les compétences

4.5.1 Qu’est-ce que l’apprentissage axé sur les compétences?

L’apprentissage axé sur les compétences habilite les étudiantes et étudiants à maîtriser chaque compétence ou habileté à leur propre rythme, en travaillant habituellement avec un mentor. Ce type d’apprentissage commence par l’identification d’habiletés ou de compétences spécifiques. Les apprenantes et apprenants peuvent développer seulement les habiletés ou les compétences, dont ils ont besoin selon eux (pour lesquelles ils pourraient de plus en plus recevoir un « insigne » ou autre forme de reconnaissance validée). Ou encore, ils peuvent aussi combiner un ensemble complet de compétences en une qualification entière : comme un certificat, un diplôme ou de plus en plus un grade entier.

Les apprenantes et apprenants travaillent de manière individuelle et habituellement en ligne, plutôt qu’au sein de cohortes. En outre si un test ou une forme quelconque d’évaluation de l’apprentissage antérieur démontre que l’étudiante ou étudiant a déjà la maîtrise d’une habileté ou compétence particulière, on lui donne la permission de passer au niveau suivant de compétence sans avoir à reprendre un programme d’études de toute compétence acquise précédemment. L’apprentissage axé sur les compétences tente de se détacher du modèle de la salle de classe avec horaire régulier, qui oblige les étudiantes et étudiants à apprendre la même matière et au même rythme que l’ensemble des individus de la cohorte dont ils font partie.

La valeur de l’apprentissage axé sur les compétences pour le développement d’habiletés ou de compétences pratiques ou professionnelles est plus évidente. Toutefois, ce modèle est de plus en plus utilisé pour l’éducation requérant le développement d’habiletés plus abstraites ou théoriques, parfois en combinaison avec d’autres cours ou programmes ayant une approche par cohortes.

4.5.2 Qui utilise l’apprentissage axé sur les compétences?

Aux États Unis, la Western Governors University (WGU) compte près de 120 000 étudiantes et étudiants. Cette université américaine a été à l’avant-garde quant à l’usage de l’apprentissage axé sur les compétences. Maintenant, grâce à l’appui récent du Federal Department of Education américain, l’apprentissage axé sur les compétences se répand rapidement aux États-Unis. Dans ce pays, les autres établissements d’enseignement qui font un usage intensif de l’apprentissage axé sur les compétences sont la Southern New Hampshire University par le biais de son College for America (conçu spécifiquement pour les travailleurs adultes et leurs employeurs), la Northern Arizona University et la Capella University.

L’apprentissage axé sur les compétences est particulièrement approprié pour les adultes ayant une expérience de vie et développé des compétences ou des habiletés hors des cheminements formels d’éducation ou de formation, pour les personnes ayant commencé puis abandonné des études scolaires ou collégiales et désirant retourner à des études formelles, mais voulant que leurs apprentissages « d’après l’école » soient reconnus, ainsi que pour les apprenantes et apprenants voulant développer des habiletés spécifiques, mais hors d’un programme entier d’études. La prestation de l’apprentissage axé sur les compétences peut se faire par l’intermédiaire d’un programme sur le campus, mais elle est de plus en plus donnée entièrement en ligne parce que beaucoup d’étudiantes et étudiants participant à ces programmes occupent déjà un emploi ou sont à la recherche d’un emploi, et parce que la technologie permet à chaque élève de suivre une voie distincte à travers le contenu en fonction de ses connaissances préalables.

L’apprentissage basé sur les compétences est également de plus en plus utilisé dans les systèmes scolaires (de la maternelle à la 12e année). West (2021) a indiqué qu’entre 5 et 10 % des écoles aux États-Unis utilisaient une approche d’apprentissage basée sur les compétences en 2021.

4.5.3 La conception de l’apprentissage axé sur les compétences

Il existe une variété d’approches de l’apprentissage axé sur les compétences, mais le modèle de la Western Governors University en illustre les étapes clés.

4.5.3.1 La définition des compétences

Une caractéristique de la majorité des programmes axés sur les compétences est un partenariat entre les employeurs et les éducateurs en matière d’identification des compétences requises, au moins au niveau supérieur. Certaines habiletés décrites dans le Chapitre 1 (dont la résolution de problèmes ou la pensée critique) peuvent être considérées comme de hautes compétences professionnelles, mais l’apprentissage axé sur les compétences essaie de diviser les objectifs abstraits ou vagues en des compétences spécifiques mesurables.

Par exemple à la WGU, un ensemble de hautes compétences professionnelles est défini pour chaque grade par le conseil universitaire. Ensuite, une équipe de travail composée d’experts contractuels en la matière prend la dizaine de hautes compétences professionnelles reliées à une qualification particulière et les divise en 30 compétences plus spécifiques approximativement, autour desquelles un cours en ligne est élaboré afin d’acquérir la maîtrise de chaque compétence. Les compétences sont basées sur ce que les diplômées et diplômés seront censés connaître en tant que professionnels dans leur future carrière. Les évaluations sont conçues spécialement pour apprécier la maîtrise de chaque compétence. Par conséquent, les étudiantes et étudiants obtiennent un résultat de réussite ou d’échec à la suite de l’évaluation. Un grade est accordé lorsque la maîtrise de toutes les 30 compétences spécifiées a été acquise avec succès.

Ces compétences définies doivent répondre aux besoins des étudiantes et étudiants ainsi que des employeurs, et ce, de façons qui sont progressives (une compétence ajoute à des compétences antérieures et mène à des compétences plus avancées) et cohérentes (les compétences procurent toutes les connaissances et habiletés requises pour les diplômées et diplômés dans une entreprise ou une profession). C’est pourquoi la tâche de définir ces compétences, satisfaisant à de tels critères, est peut-être la partie la plus importante et difficile de l’apprentissage axé sur les compétences.

Dans les systèmes scolaires, cependant, les compétences peuvent être alignées sur les normes de l’État. Le système scolaire de Lindsay Unified en Californie en est un exemple (West, 2021).

4.5.3.2 La conception des cours et des programmes

La WGU offre des cours créés par des experts internes en la matière; pour ce faire, ceux-ci sélectionnent des curriculums existants de tierces parties et/ou des ressources disponibles en ligne comme des manuels électroniques. Les manuels électroniques sont offerts aux étudiantes et étudiants sans coût supplémentaire grâce à des contrats conclus avec des maisons d’édition. De plus en plus de ressources éducatives ouvertes sont utilisées. La WGU ne se sert pas de SGA, mais elle utilise plutôt un portail spécialement conçu pour chaque cours. Les cours sont prédéterminés pour l’apprenante ou apprenant qui n’a pas de cours à option. Les étudiantes et étudiants sont admis sur une base mensuelle et ils travaillent en vue de chaque compétence à leur propre rythme.

Les étudiantes et étudiants qui possèdent déjà des compétences peuvent accélérer leur cheminement à travers leur programme de deux manières : en transférant des crédits obtenus pour un grade obtenu antérieurement dans des domaines appropriés (p. ex., formation générale ou rédaction) ou en passant des examens quand ils pensent être prêts (parfois appelée évaluation directe).

Dans le système scolaire de Lindsay Unified, chaque enseignant du district établit un plan d’apprentissage personnalisé avec chacun de ses élèves au moins deux fois par an. Au lieu d’un bloc de cours de 90 minutes, l’essentiel de l’enseignement se fait sous forme de mini-leçons individualisées. Dans chaque classe, les élèves sont regroupés en fonction des objectifs d’apprentissage qu’ils cherchent à atteindre et des progrès qu’ils réalisent pour y parvenir. Les élèves reçoivent un retour d’information sur leurs progrès et bénéficient d’un soutien jusqu’à ce qu’ils atteignent ces objectifs. Ils démontrent leur maîtrise d’une matière en présentant des preuves, telles qu’un document ou un projet, démontrant ce qu’ils savent et ce qu’ils sont capables de faire. Les étudiants reçoivent des notes de 1 à 4 pour chaque compétence ou résultat d’apprentissage. Une note de 1 ou 2 ne signifie pas que les élèves ont échoué, mais seulement qu’ils ont plus de travail à faire pour passer au niveau suivant (West, 2021).

4.5.3.3 Le soutien aux apprenantes et apprenants

Cet aspect peut varier d’un établissement d’enseignement à un autre. Actuellement (2022), la WGU emploie approximativement 1500 membres du personnel enseignant, qui agissent en tant que mentors. Il y a deux genres de mentors : les mentors « étudiants » et les mentors « de cours ». Le mentor étudiant a des qualifications dans la matière pertinente (habituellement au niveau de la maîtrise) et est le principal contact des apprenantes et apprenants. Dès le premier jour de leurs études, ces derniers sont jumelés à leur mentor étudiant, et ce, jusqu’à l’obtention de leur grade. Un mentor étudiant est responsable d’environ 85 apprenantes et apprenants. Il communique avec eux par téléphone au moins toutes les deux semaines selon leurs besoins pour assimiler le matériel de leurs cours. Le mentor étudiant aide les apprenantes et apprenants à déterminer et à maintenir un rythme d’étude et intervient lorsque ceux-ci éprouvent des difficultés.

Quant aux mentors de cours, ils sont plus hautement qualifiés et sont en général titulaires d’un doctorat. Ils fournissent un soutien supplémentaire aux étudiantes et étudiants le cas échéant. Un mentor de cours est mis à la disposition de 200 à 400 étudiantes et étudiants concurremment, d’après les exigences de la matière.

L’apprenante ou apprenant peut communiquer soit avec le mentor étudiant ou le mentor de cours en tout temps (accès illimité), et il est attendu que les mentors traitent les appels des apprenantes et apprenants à l’intérieur d’un jour ouvrable. Les mentors sont employés à temps plein, mais leur horaire de travail est flexible et ils travaillent habituellement à partir de leur domicile. Les mentors suivent une formation approfondie en mentorat et ils sont raisonnablement bien rémunérés pour leur travail.

4.5.3.4 L’évaluation

La WGU utilise les rédactions, les portfolios, les projets, le rendement observé chez les étudiantes et étudiants ainsi que les travaux de cours notés par ordinateur comme il convient, avec des rubriques d’évaluation détaillées. Les évaluations sont soumises en ligne et, si une évaluation effectuée par un être humain est exigée, des correcteurs qualifiés (experts en la matière qui sont formés par la WGU) sont désignés au hasard pour évaluer le travail sur une base de réussite ou d’échec. Dans les cas d’échecs, les correcteurs fournissent aux étudiantes et étudiants des rétroactions sur les champs où la compétence n’a pas été démontrée. Le cas échéant, ces derniers peuvent se présenter à nouveau pour une autre évaluation.

Les étudiantes et étudiants passent à la fois des examens formateurs (pré-évaluation) et des examens sommatifs (surveillés).

Les évaluations peuvent prendre de nombreuses formes. Voici quelques exemples tirés de divers programmes de la WGU :

• devoirs impliquant la résolution de problèmes (par exemple, sciences ou technologies de l’information);
• examens informatisés comprenant 50 questions à choix multiples, des questions d’appariement et d’autres types de questions (par exemple, en mathématiques);
• projets demandant à l’étudiant de concevoir un plan de cours (par exemple, enseignement);
• essais de réflexion sur des études de cas (par exemple, MBA);
• des travaux de recherche sur des sujets particuliers dans le domaine de l’étudiant.

La WGU se sert aussi de la surveillance en ligne, ce qui habilite les étudiantes et étudiants à écrire leur examen à leur domicile sous une supervision vidéo, utilisant la technologie de reconnaissance faciale pour garantir que c’est bien l’étudiante ou étudiant inscrit qui passe l’examen.

L’évaluation directe, c’est-à-dire le fait que les étudiants passent un examen lorsqu’ils se sentent prêts, est bien sûr dissociée de l’heure de crédit standard, puisque les étudiants peuvent mettre plus ou moins de temps à atteindre le niveau de compétence requis. Aux États-Unis, où l’aide financière est généralement liée au nombre d’heures de crédit d’un cours ou d’un programme, cela peut poser des problèmes aux organismes de réglementation. Bien que les régulateurs s’attaquent à cette question, l’incertitude entourant les aides financières est l’une des principales raisons de l’utilisation relativement faible de l’évaluation directe dans l’apprentissage basé sur les compétences, bien que ce soit l’un de ses principaux avantages (voir Fain, 2019, et Downs, 2020, pour plus d’informations sur cette question).

4.5.4 Les forces d’une approche axée sur les compétences

Les partisans de cette approche ont identifié un nombre de forces dans l’approche de l’apprentissage axé sur les compétences :

• elle répond aux besoins immédiats des entreprises et des professions; les étudiants et étudiants ont déjà un emploi et obtiennent une promotion au sein de l’entreprise ou, encore, ils sont en chômage et il est plus probable qu’ils pourront décrocher un emploi lorsqu’ils seront qualifiés;
• elle habilite les apprenantes et apprenants ayant des responsabilités professionnelles ou familiales à étudier à leur propre rythme;
• pour certains étudiants et étudiantes, elle accélère la durée de l’achèvement d’une qualification grâce à la reconnaissance de l’apprentissage antérieur;
• les étudiantes et étudiants obtiennent individuellement de leurs mentors une aide et un soutien;
• les frais de scolarité sont abordables (6 000 $ par année à la WGU), et les programmes peuvent être autofinancés uniquement par les frais de scolarité puisque la WGU utilise des matériels d’étude déjà existants et, de plus en plus, des ressources éducatives ouvertes;
• de plus en plus, l’éducation axée sur les compétences est reconnue comme étant admissible à l’aide et aux prêts étudiants du palier fédéral aux États-Unis;
• l’Université Capella a constaté (Klein et DeSchryver, 2019) que les étudiants qui suivent des cours avec évaluation directe :
  • ont un taux de persistance de deux ans plus élevé que leurs pairs similaires dans les programmes traditionnels de Capella;
  • progressent plus rapidement dans les programmes de baccalauréat et de maîtrise, par rapport aux étudiants similaires dans les programmes d’heures de crédit équivalentes de Capella;
  • ont des frais de scolarité moins élevés et empruntent moins que les étudiants similaires dans les programmes équivalents en heures-crédits de Capella.

Par conséquent, les établissements d’enseignement (comme la WGU, l’University of Southern New Hampshire et la Northern Arizona University), qui utilisent l’approche axée sur les compétences au moins dans une partie de leurs opérations, ont connu une croissance annuelle spectaculaire de leurs inscriptions se situant dans une fourchette de 30 à 40 % annuellement.

En raison de résultats d’apprentissage et de taux d’obtention de diplômes historiquement médiocres, le Lindsay Unified School District (district scolaire unifié de Lindsay), qui compte une population hispanique à faible revenu et principalement rurale, a décidé en 2007 de passer à une approche « centrée sur l’apprenant, personnalisée et fondée sur les compétences ». Le nombre d’élèves compétents au regard des normes académiques californiennes est passé de 26 % en 2014-2015 à 47 % en 2018-19. Les taux d’obtention de diplômes sont passés de 69 % en 2010-2011 à 90 % en 2017-2018. Le taux d’inscription à l’université est passé de 66 % à 70 %, et davantage d’élèves s’inscrivent dans des établissements d’enseignement supérieur de quatre ans, selon les données du district.

4.5.5 Les faiblesses d’une approche axée sur les compétences

La principale faiblesse de l’approche de l’apprentissage au niveau postsecondaire axé sur les compétences est qu’elle fonctionne bien dans certains environnements d’apprentissage et moins bien dans d’autres. En particulier :

• elle se concentre sur les besoins immédiats des employeurs et beaucoup moins sur la préparation des apprenantes et apprenants quant à la flexibilité nécessaire pour un avenir plus incertain;
• elle ne convient pas aux matières pour lesquelles il est difficile de prescrire des compétences spécifiques ou au sein desquelles de nouvelles habiletés et connaissances doivent être adaptées rapidement;
• elle adopte une approche objectiviste envers l’apprentissage;
• elle ne prête pas attention à l’importance de l’apprentissage social;
• elle ne correspond pas aux styles préférés d’apprentissage de nombre d’étudiantes et étudiants.

Un rapport publié en 2015 par EAB, une société privée de conseil en éducation, a identifié trois « mythes » concernant l’éducation basée sur les compétences :

• une forte demande : en fait, l’EAB a constaté un manque de demande de la part des étudiants ou des employeurs;
• plus rapide et moins cher pour les étudiants : en fait, il est difficile pour les étudiants, en particulier les adultes qui travaillent, d’acquérir des compétences suffisamment rapidement pour réaliser des économies par rapport aux programmes conventionnels;
• moins cher pour les établissements : en fait, en raison de la nécessité de mettre en place de nouveaux systèmes tels que l’inscription à la demande et d’établir des rapports différents pour les aides financières du gouvernement, les coûts pour les établissements sont souvent plus élevés que prévu.

Néanmoins, lorsqu’il est aligné sur les normes académiques de l’État et axé sur des groupes d’étudiants spécifiques, le modèle peut être adopté avec succès dans les systèmes d’enseignement primaire et secondaire, comme l’a montré le Lindsay Unified School District (district scolaire unifié de Lindsay).

4.5.6 Conclusion

L’apprentissage axé sur les compétences est une approche relativement nouvelle envers la conception de l’apprentissage. De plus en plus populaire auprès des employeurs, cette approche convient à certains types d’apprenantes et apprenants, notamment les adultes qui cherchent un perfectionnement professionnel ou des emplois de niveau intermédiaire exigeant des habiletés assez facilement identifiables. Toutefois, cette approche n’est pas adéquate pour d’autres genres d’apprenantes et apprenants. En outre, elle pourrait se montrer limitée à l’égard de l’acquisition des connaissances et du développement des habiletés de niveau supérieur, ou des celles qui sont plus abstraites ou requièrent de la créativité, ainsi que de hautes compétences professionnelles comme la résolution de problèmes, la prise de décisions et la pensée critique.

Lecture supplémentaires

Au moment de la rédaction du présent rapport, il existe relativement peu de littérature et encore moins de recherche sur l’apprentissage axé sur les compétences par rapport à la plupart des autres approches pédagogiques. C’est aussi un domaine qui a récemment évolué par rapport aux approches antérieures plus axées sur la formation en matière de compétences. Je me suis donc limité à des publications plus récentes. Les publications suivantes sont recommandées pour ceux qui voudraient approfondir ce domaine:

Book, P. (2014) All Hands on Deck: Ten Lessons from Early Adopters of Competency-based Education Boulder CO: WCET

Cañado, P. and Luisa, M. (eds.) (2013) Competency-based Language Teaching in Higher Education New York: Springer

Downs, L. (2020) New Regulations #3: Direct Assessment and Competency-Based Education WCET Frontiers, April 13

EAB (2015) Three Myths About Competency-Based Education Washington DC: Education Advisory Board

Fain, P. (2019) Positive returns for direct assessment Inside Higher Education, August 27

Garrett, R. and Lurie, H. (2016) Deconstructing CBE: An Assessment of Institutional Activity, Goals and Challenges in Higher Education Boston MA: Ellucian/Eduventures

Klein, J. and DeSchryver, D. (2019) Moving competency-based education forward: lessons from five years of direct assessment implementation Whiteboard Advisors/Capella University: Washington DC

Rothwell, W. and Graber, J. (2010) Competency-Based Training Basics Alexandria VA: ADST

Weise, M. (2014) Got Skills? Why Online Competency-Based Education Is the Disruptive Innovation for Higher Education EDUCAUSE Review, November 10

West, C. (2021) How to do online learning well? A California district has some answers The Hechinger Report, December 19

The Southern Regional Educational Board in the USA has a comprehensive Competency-based Learning Bibliography