8.1 La réflexion sur les différences pédagogiques entre les médias

Figure 8.1.1 Le ralenti est-il une caractéristique unique de la vidéo ou du film? Image : Mercure versé dans l’azote liquide − University of Nottingham. Cliquer sur l’image pour visionner la vidéo.

8.1.1 Identifier les différences pédagogiques entre les médias

Dans le Chapitre 7, j’ai identifié trois dimensions de base des médias et de la technologie avec lesquelles toute technologie peut être placée. Dans les deux prochains chapitres, je discuterai d’une méthode permettant de décider des médias à utiliser dans un contexte d’enseignement. Tout d’abord dans ce chapitre, je me concentrerai principalement sur les différences pédagogiques entre les médias. Ensuite dans le chapitre suivant, je fournirai un modèle ou un ensemble de critères à utiliser lors de la prise de décisions au sujet des médias et de la technologie pour l’enseignement.

8.1.2 Les premières étapes

Il est préférable de ne pas se poser ces questions séquentiellement, mais plutôt de le faire d’une manière cyclique ou itérative. Et cela, parce que les affordances des médias pourraient suggérer des méthodes d’enseignement de rechange ou, même, la possibilité de résultats d’apprentissage qui n’ont pas été abordés initialement. Quand les caractéristiques pédagogiques uniques de différents médias ont été considérées, cela pourrait mener à certains changements au niveau du contenu à couvrir et des habiletés à développer. Par conséquent à ce stade-ci, les décisions quant au contenu et aux résultats d’apprentissage devraient être encore provisoires.

8.1.3 L’identification des caractéristiques éducationnelles uniques d’un média

Différents médias ont un potentiel ou des « affordances » qui sont différents pour différents types d’apprentissage. Or, un des arts de l’enseignement est souvent de trouver la meilleure adéquation entre les médias d’une part et, d’autre part, les résultats d’apprentissage désirés. Nous explorons cette relation tout au long de ce chapitre. Mais tout d’abord, résumons le grand nombre d’excellentes recherches qui ont déjà été menées à ce sujet (p. ex., voir Trenaman, 1967; Olson et Bruner, 1974; Schramm, 1977; Salomon, 1979, 1981; Clark, 1983; Bates, 1984; Koumi, 2006; Berk, 2009; Mayer, 2020).

Ces recherches indiquent qu’il existe trois éléments de base qui doivent être envisagés lors de la prise de décisions quant aux médias à utiliser. Ces éléments sont :

• le contenu;
• la structure du contenu;
• les habiletés.

Olson et Bruner (1974) déclarent que l’apprentissage implique deux aspects distincts : premièrement, l’acquisition de connaissances sur des faits, des principes, des idées, des concepts, des évènements, des relations, des règles et des lois et, deuxièmement, l’utilisation ou le perfectionnement de ces connaissances afin de développer des habiletés. Une fois encore, il ne s’agit pas nécessairement d’un processus séquentiel. La marche à suivre suivante pourrait être un autre moyen valide de travailler : identifier d’abord les habiletés, puis remonter à la source afin d’identifier les concepts et les principes nécessaires pour étayer les habiletés. Au fait, le contenu de l’apprentissage et le développement des habiletés seront souvent intégrés à tout processus d’apprentissage. Néanmoins, il est utile de faire une distinction entre le contenu et les habiletés lorsque nous prenons des décisions à l’égard de l’usage de la technologie.

8.1.3.1. La représentation du contenu

Les médias diffèrent aussi quant à leur capacité de gérer les connaissances concrètes ou abstraites. Les connaissances abstraites sont principalement traitées par le biais du langage. Quoique tous les médias puissent traiter le langage, sous forme écrite et orale, les aptitudes des médias varient pour représenter les connaissances concrètes. Par exemple, la télévision peut présenter des exemples concrets de concepts abstraits, où la vidéo montre « l’évènement » concret alors que la bande-son analyse l’évènement de façon abstraite. Les médias bien conçus peuvent aider les apprenantes et apprenants à passer du concret à l’abstrait et inversement, ce qui mène également à une compréhension plus approfondie.

8.1.3.2 La structure du contenu

Les médias diffèrent également dans la manière dont ils structurent le contenu. Les livres, le téléphone, la radio, les balados et l’enseignement en face-à-face tendent tous à présenter le contenu linéairement ou séquentiellement. Bien que des activités parallèles puissent être représentées par le biais de ces médias (p. ex., différents chapitres traitant d’évènements qui se produisent simultanément), ces activités doivent être présentées séquentiellement par ces médias. Les ordinateurs et la télévision sont plus en mesure de présenter ou de simuler l’interrelation de multiples variables se produisant simultanément. La réalité virtuelle en est un exemple exceptionnellement puissant. Les ordinateurs peuvent aussi gérer le branchement ou les parcours de rechange, mais habituellement au sein de limites étroitement définies.

La matière varie grandement dans la manière dont l’information doit être structurée. Les champs d’études (p. ex., sciences naturelles ou histoire) structurent le contenu de façons particulières, qui sont déterminées par la logique interne de la discipline d’enseignement. Cette structure pourrait être très serrée ou logique et requérir des séquences ou des relations particulières entre différents concepts, ou encore, être très ouverte ou desserrée et exiger que les apprenantes et apprenants traitent un matériel hautement complexe de façon ouverte ou intuitive.

Alors si les médias varient à la fois dans la manière dont ils présentent l’information symboliquement et dans la manière dont ils gèrent les structures requises au sein de différents champs d’études, il est obligatoire de sélectionner les médias qui correspondent le mieux au mode de présentation requis et à la structure dominante de la matière. Par conséquent, différents champs d’études exigeront un équilibre différent des médias. Autrement dit, des experts en la matière devraient être impliqués à fond dans les décisions portant sur le choix et l’utilisation des médias afin de s’assurer que les médias choisis sont assortis adéquatement avec les exigences structurelles et des modes de présentation de la matière.

8.1.3.3 Le développement des habiletés

La compréhension consiste probablement à être au niveau minimal du résultat de l’apprentissage intellectuel pour la majorité des cours d’éducation. Certains chercheurs (p. ex., Marton et Säljö, 1976) font une distinction entre la compréhension superficielle et approfondie. Au plus haut niveau des habiletés se trouve l’application à de nouvelles situations de ce que l’individu a compris. À un tel point, il devient nécessaire de développer des habiletés d’analyse, d’évaluation et de résolution de problèmes.

Donc, la première étape est d’identifier les objectifs ou résultats d’apprentissage, en ce qui a trait au contenu et aux habiletés, tout en étant conscient que l’utilisation de certains médias pourrait mener à de nouvelles possibilités à l’égard des résultats d’apprentissage.

8.1.4 Les affordances pédagogiques – ou les caractéristiques uniques des médias?

Le terme « affordance » a été élaboré originalement par le psychologue James Gibson (1977) pour décrire les possibilités perçues d’un objet en relation à son environnent (p. ex., une poignée de porte suggère qu’il faut la tourner ou la tirer, alors qu’une plaque de métal sur la porte suggère qu’il faut la pousser). En fait, plusieurs champs se sont appropriés ce terme, entre autres ceux de la conception didactique et de l’interaction entre l’homme et la machine.

Donc, les affordances pédagogiques d’un média se rapportent aux possibilités d’utiliser ce média à des fins précises d’enseignement. Il est à noter qu’une affordance dépend de l’interprétation subjective de l’utilisatrice ou utilisateur (dans ce cas un membre du personnel enseignant ou de formation), et il est souvent possible d’utiliser un média de façons qui ne sont pas uniques à ce média. Par exemple, la vidéo peut être utilisée pour l’enregistrement et la prestation d’un cours magistral. Dans ce sens, il y a une similitude dans au moins une affordance pour un cours magistral et une vidéo. En outre, les étudiantes et étudiants pourraient choisir de ne pas utiliser un média de la manière prévue par le personnel de formation. Par exemple, Bates et Gallagher (1977) ont découvert que certains étudiantes et étudiants en sciences sociales s’opposent aux émissions télévisées de style documentaire qui exigent l’application des connaissances ou de l’analyse plutôt que la présentation des concepts.

D’autres personnes (comme moi-même) ont utilisé le terme « caractéristiques uniques » d’un média plutôt que le mot affordances, puisque « caractéristiques uniques » suggère qu’il y a des utilisations particulières d’un média qui sont reproduites moins facilement par d’autres médias et donc agissent comme un meilleur discriminateur dans la sélection et l’utilisation des médias. Par exemple, utiliser la vidéo pour démontrer au ralenti un processus mécanique est beaucoup plus difficile (mais non impossible) à reproduire dans d’autres médias. Dans ce qui suit, mon intérêt porte plus sur les affordances uniques ou particulières plutôt que générales de chaque média, quoique la nature subjective et flexible de l’interprétation des médias rende difficile d’arriver à des conclusions solides et rapides.

Je tenterai maintenant dans les prochaines sections d’identifier quelques-unes des caractéristiques pédagogiques uniques des médias :

• le texte;
• l’audio;
• la vidéo;
• l’informatique;
• les médias sociaux.

Du point de vue technique, l’enseignement en face-à-face devrait aussi être considéré comme un média; mais j’envisagerai plus précisément les caractéristiques uniques de l’enseignement en présentiel dans le Chapitre 11, où je discute des modes de prestation.

8.1.5 L’objet de l’exercice

Avant d’aborder l’analyse de différents médias, il est important de comprendre mes buts dans ce chapitre. Je ne tente PAS de fournir une liste définitive des caractéristiques pédagogiques uniques de chaque média. Étant donné que le contexte est si important et que la science toute seule n’est pas assez forte pour identifier sans équivoque de telles caractéristiques, je suggère dans les sections suivantes une façon de réfléchir sur les affordances pédagogiques de différents médias. Pour ce faire, j’identifierai les caractéristiques pédagogiques les plus importantes, selon moi, de chaque média.

Cependant, les lectrices et lecteurs individuels pourraient bien arriver à des conclusions très différentes, en fonction notamment du champ d’études dans lequel ils travaillent. Le point important est que les membres du personnel enseignant et de formation réfléchissent sur ce que chaque média pourrait fournir sur le plan éducatif au sein de leur champ d’études. Cela exige de leur part une forte compréhension non seulement des besoins de leurs étudiantes et étudiants, mais aussi de la nature de leur champ d’études ainsi que des particularités pédagogiques clés de chaque média.

8.1.6 Une histoire de chien hirsute à propos des affordances des médias

Pour écouter une illustration des différences entre les médias, cliquer sur la balado ci-dessous. (Version anglaise)

Références

Bates, A. (1984) Broadcasting in Education: An Evaluation London: Constables

Bates, A. and Gallagher, M. (1977) Improving the Effectiveness of Open University Television Case-Studies and Documentaries Milton Keynes: The Open University, I.E.T. Papers on Broadcasting, No. 77 (out of print – copies available from tony.bates@ubc.ca)

Berk, R.A. (2009) Multimedia teaching with video clips: TV, movies, YouTube and mtvU in the college classroom, International Journal of Technology in Teaching and Learning, Vol. 91, No. 5

Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company

Clark, R. (1983) Reconsidering research on learning from media Review of Educational Research, Vol. 53. No. 4

Gibson, J.J.  (1979) The Ecological Approach to Visual Perception Boston: Houghton Mifflin

Koumi, J. (2006) Designing video and multimedia for open and flexible learning. London: Routledge.

Koumi, J. (2015) Learning outcomes afforded by self-assessed, segmented video-print combinations Cogent Education, Vol. 2, No.1

Krathwohl, D.R. (2002) A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview in Theory into Practice, Vol. 41, No. 4, College of Education, The Ohio State University

Marton, F. and Säljö, R. (1997) Approaches to learning, in Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N. (eds.) The experience of learning: Edinburgh: Scottish Academic Press

Mayer, R. E. (2020) Multimedia learning (3rd ed). New York: Cambridge University Press

Olson, D. and Bruner, J. (1974) ‘Learning through experience and learning through media’, in Olson, D. (ed.) Media and Symbols: the Forms of Expression Chicago: University of Chicago Press (out of print)

Salomon, G. (1979) Interaction of Media, Cognition and Learning San Francisco: Jossey-Bass

Salomon, G. (1981) Communication and Education Beverly Hills CA/London: Sage (out of print)

Schramm, W. (1977) Big Media, Little Media Beverly Hills CA/London: Sage

Trenaman, J. (1967) Communication and Comprehension London: Longmans