9.2 Les jeux sérieux et la ludification

Figure 9.2.1 Le contexte des jeux sérieux. Image : Hydra Interactive, 2021

9.2.1 Les jeux sérieux

Le cycle de battage publicitaire de Gartner est mieux considéré comme une façon de penser les technologies émergentes, plutôt que comme une représentation factuelle de leur développement. Par exemple, les jeux sérieux sont plus un brûleur lent. Il n’y a jamais eu d’attentes très exagérées quant à leur impact probable sur l’éducation; en effet, pendant longtemps, ils ont été considérés comme trop chers ou inadaptés à une éducation sérieuse. Cependant, ce point de vue a changé ces dernières années.

9.2.2 Qu’est-ce que sont les jeux sérieux?

Il existe plusieurs définitions différentes des jeux sérieux. J’ai inclus deux définitions qui couvrent à la fois les milieux éducatifs et d’entreprise.

Le ministère de l’Éducation et de la Formation, Victoria, Australie déclare (2017):

un jeu sérieux dans un cadre éducatif est considéré comme un environnement d’apprentissage spécifique qui cible les domaines clés du programme d’études pour l’apprentissage explicite. Les jeux sérieux sont des jeux ou des systèmes interactifs de type jeu développés avec la technologie des jeux et des principes de conception dans un but principal autre que le pur divertissement. [Trad. Lib.]

Zhonggen (2019) donne cette définition dans sa revue complète de la recherche sur les jeux sérieux :

Les jeux sérieux sont considérés comme des outils de divertissement à but éducatif, où les joueurs cultivent leurs connaissances et pratiquent leurs compétences en surmontant de nombreux obstacles pendant le jeu.

Il est important de faire la distinction entre les jeux sérieux, l’apprentissage basé sur le jeu et la ludification en raison des différences dans leur objectif, leur approche et leur impact sur l’apprentissage.

• L’apprentissage basé sur le jeu fait référence à « l’approche pédagogique consistant à utiliser les jeux dans l’éducation » (Anastasiadis, Lampropoulos et Siakas, 2018) [Trad. Lib.]
• La ludification est définie comme « l’utilisation d’éléments de conception de jeu dans des contextes non liés au jeu » (Deterding et al., 2011) [Trad. Lib.]

À noter que les jeux sérieux ne sont pas forcément numériques. Cependant, qu’ils soient numériques ou non, ils sont régis par des principes de conception similaires, tels que la mécanique, la dynamique et l’esthétique (Hunicke et al., 2004).

9.2.3 Pourquoi employer les jeux sérieux?

Les principales raisons invoquées pour utiliser les jeux dans l’éducation sont les suivantes :

• Améliorer la motivation des élèves à apprendre,
• Engager plus profondément les apprenants dans le processus d’apprentissage,
• Améliorer les résultats d’apprentissage,
• Améliorer l’assiduité et la participation.

Cependant, une revue approfondie de la littérature menée par Dichev et Dicheva en 2017 a révélé que la recherche reste peu concluante sur ces hypothèses. Ils ont également constaté que :

• La pratique de l’apprentissage ludique a dépassé la compréhension des chercheurs de ses mécanismes et méthodes;
• Il n’existe pas suffisamment de preuves de haute qualité pour étayer les avantages à long terme des jeux sérieux dans un contexte éducatif;
• Une compréhension limitée que la façon de ludifier une activité dépend des spécificités du contexte éducatif.

Dichev et Dicheva concluent cependant que leur étude ne signifie pas que la ludification ne peut pas être utilisée avec succès dans un contexte d’apprentissage; toutefois, de meilleures conceptions et davantage de recherche sont nécessaires.

D’autres recherches ont tendance à être plus positives. Hamari et al. (2016) et Clark et al. (2016) ont trouvé suffisamment de preuves que, lorsqu’ils sont bien conçus et dans de bonnes conditions, les jeux sérieux améliorent considérablement l’apprentissage des élèves par rapport aux conditions non ludiques.

Zhonggen (2019) a trouvé parmi le « grand nombre de découvertes dans l’apprentissage assisté par les jeux sérieux, la plupart … sont favorables, associées à quelques résultats négatifs. » Cependant, les principaux avantages ont tendance à se situer dans le domaine affectif (le « bonheur » des étudiants et amélioration de l’apprentissage social et de la communication) plutôt que dans l’amélioration immédiate des résultats d’apprentissage cognitif, sauf en sciences (amélioration de la rétention et de la compréhension holistique), en architecture et en médecine/santé. Dans ce dernier cas, les jeux aidaient les enfants autistes à apprendre. Zhonggen rapporte :

« Généralement, … la science médicale a récemment fait l’objet d’un plus grand nombre d’études sur l’apprentissage assisté par les jeux sérieux par rapport à d’autres domaines et la plupart des études en sciences médicales ont soutenu l’utilisation des jeux sérieux. »

9.2.4 Des exemples de jeux sérieux

L’équipe Digital Education Strategies (DES) de la Toronto Metropolitan University (anciennement Ryerson University) a participé au développement de plusieurs simulations de jeux virtuels dont :

Apprentissage basé sur les jeux : Le bureau de l’intégrité académique de l’Université métropolitaine de Toronto, en collaboration avec DES, a développé un jeu d’apprentissage numérique appelé Academic Integrity in Space pour motiver les étudiants à suivre une formation en auto-apprentissage et à en apprendre davantage sur l’intégrité académique, les valeurs et les comportements attendus des étudiants. Les objectifs de l’équipe de développement du jeu étaient de créer un jeu numérique bien conçu pour répondre aux objectifs d’apprentissage consistant à faire des choix, à apprendre en faisant et à expérimenter des situations de première main, par le biais de jeux de rôle.

Simulation vidéoludique: Un jeu de visite à domicile favorise l’application des connaissances et des compétences liées à l’établissement d’une relation thérapeutique infirmière-client et à la réalisation d’une évaluation de la santé mentale. Les élèves assument le rôle d’une infirmière en santé communautaire désignée pour effectuer une visite à domicile. La vidéo est utilisée pour créer une expérience authentique, et les étudiants doivent répondre à des situations particulièrement difficiles, basées sur des procédures enseignées ailleurs dans le cours. En fonction de la réponse de l’élève, d’autres segments vidéo sont utilisés pour fournir des commentaires et continuer avec des scénarios pour tester la prochaine procédure appropriée.

Des instructeurs du Centennial College, de la Toronto Metropolitan University et du George Brown College ont développé une série de simulations de jeux vidéo en libre accès via un portail d’expérience de soins de santé virtuel.

Ludification  : Kyle Geske, instructeur au Red River College de Winnipeg, a développé une approche basée sur les jeux pour enseigner la conception Web. Dans son cours optionnel sur le développement Full Stack de sites Web, les étudiants doivent concevoir un projet selon les principes fournis par l’instructeur. À chaque étape du processus de conception dans le cadre du projet, les étudiants obtiennent des notes et rivalisent tout au long du cours avec d’autres étudiants, qui peuvent voir les notes à chaque étape pour tous les autres étudiants. Un étudiant peut « améliorer » sa note en revenant en arrière et en améliorant chacune des étapes de la conception. Cette approche a entraîné une augmentation de la note moyenne de fin de cours par rapport aux méthodes de classe plus traditionnelles. Notez que ce cours implique des éléments de jeu, tels que la compétition et la « mise à niveau », sans utiliser les jeux eux-mêmes.

9.2.5 Concevoir des jeux sérieux

• Narration et production,
• Réalisme,
• Intelligence artificielle et adaptabilité,
• Interaction,
• Retour d’expérience et débriefing,
• Facilité d’utilisation,
• Surprises.

S’appuyant sur des recherches antérieures et sous la direction de Naza Djafarova, l’équipe des stratégies d’éducation numérique (DES) de la G. Raymond Chang School for Continuing Education de l’Université Métropolitaine de Toronto a élaboré un guide de conception pratique pour l’apprentissage basé sur le jeu sérieux, fondé sur un processus de recherche de jeux. Ce guide est une ressource éducative ouverte et est conçu pour répondre à trois objectifs :

• fournir un cadre conceptuel pour guider la conception de jeux au sein d’équipes multidisciplinaires dans l’enseignement supérieur;
• offrir un guide méthodologique pour animer un atelier participatif axé sur la phase de pré-production du processus de développement d’un jeu;
• partager des ressources en rendant le guide et la conception de l’atelier disponibles en tant que ressources éducatives libres.

La méthodologie de conception de jeux est une adaptation du cadre Design, Play, and Experience (DPE), développé par Winn (2009). Le processus de développement du jeu comprend trois phases :

• la phase de pré-production, au cours de laquelle se déroule un brainstorming entre les membres de l’équipe, aboutissant à la conception d’un prototype papier du jeu;
• la phase de production, lorsque le jeu est développé;
• la phase de post-production, durant laquelle le jeu est testé et affiné avant d’être proposé aux apprenants.

Le rapport de Digital Education Strategies propose une approche d’atelier de conception de jeux sérieux, dans laquelle toutes les parties prenantes clés (experts de contenu, concepteurs pédagogiques, producteurs de médias, etc.) sont impliquées. Le brainstorming dans les premières étapes de la conception est considéré comme essentiel. Les tests et les commentaires des utilisateurs sont également intégrés à la conception avant de sortir le jeu.

Il existe probablement d’autres approches de conception efficaces, mais l’approche ci-dessus met en évidence l’approche multidisciplinaire essentielle de la conception de jeux sérieux.

9.2.6 Caractéristiques pédagogiques uniques des jeux sérieux

Ceux-ci doivent encore être clairement identifiés et validés, mais deux demandes assez différentes sont faites pour les jeux sérieux :

• Le premier est qu’ils peuvent accroître la motivation et l’engagement des étudiants;
• La seconde est que les jeux peuvent être particulièrement utiles pour développer les compétences suivantes :
  • résolution de problèmes,
  • compétences en communication,
  • prise de décision dans des contextes spécifiques qui se rapprochent du monde réel.

9.2.7 Forces et faiblesses

En termes de cycle de battage médiatique, les jeux sérieux se situent quelque part sur la pente de l’illumination. Il n’y a pas encore de recherche pour les déplacer vers le plateau de la productivité, mais il y a suffisamment de preuves de la pratique qu’ils gagnent du terrain dans l’éducation.

Cependant, il existe un certain nombre de raisons pour lesquelles les jeux sérieux ne sont pas devenus plus répandus dans l’éducation. La première est philosophique. Il y a des résistances à l’idée de jeux, car certains considèrent les jeux sérieux comme un oxymore. Comment un jeu peut-il être sérieux ? De nombreux instructeurs craignent que l’apprentissage puisse facilement être banalisé par les jeux ou que les jeux ne couvrent qu’une partie très limitée de ce que devrait être l’apprentissage – tout ne peut pas être amusant; ce n’est pas le but de l’éducation. De même, de nombreux concepteurs de jeux professionnels ne sont pas intéressés par le développement de jeux sérieux, car ils craignent que si l’objectif premier est l’apprentissage et non le plaisir, l’accent mis sur l’éducation risque de tuer l’élément principal d’un jeu : être amusant à jouer.

Une raison plus pragmatique est le coût et la qualité. Le coût supposé élevé des jeux vidéo a jusqu’à présent eu un effet dissuasif sur l’éducation. Il n’y a pas de plan d’affaires évident pour justifier l’investissement. Les jeux vidéo les plus vendus pour le divertissement, par exemple, coûtent des millions de dollars à produire, à une échelle similaire à celle des films grand public. Si les jeux sont produits à moindre coût, la qualité – en termes de normes de production, de récit/intrigue, de visuels et d’engagement des apprenants – n’en souffrira-t-elle pas, les rendant ainsi peu attrayants pour les apprenants ?

Cependant, la principale raison pour laquelle les jeux sérieux ne sont probablement pas plus répandus dans l’éducation est que la plupart des éducateurs n’en savent tout simplement pas assez sur les jeux sérieux : ce qui existe, comment ils peuvent être utilisés, ni comment les concevoir. L’expérience montre qu’il existe de nombreuses applications possibles et réalistes des jeux sérieux dans l’éducation. Il existe des preuves (voir par exemple, Arnab, 2014) que des jeux sérieux efficaces peuvent être développés à très peu de frais.

Néanmoins, il existe toujours un degré de risque élevé dans la conception de jeux sérieux. Il n’y a aucun moyen sûr de prédire qu’un nouveau jeu sera un succès. Certains jeux simples à faible coût peuvent bien fonctionner; certains jeux coûteux peuvent facilement échouer. Cela signifie des tests minutieux et des commentaires pendant le développement. Les jeux sérieux devraient donc être plus sérieusement envisagés pour l’enseignement à l’ère numérique – mais leur application doit être faite avec soin et professionnalisme.

Ainsi, les jeux sérieux sont une activité à risque relativement élevé et à rendement élevé pour l’enseignement à l’ère numérique. Le succès dans les jeux sérieux signifie s’appuyer sur les meilleures pratiques en matière de conception de jeux, à la fois au sein et en dehors de l’éducation, partager les coûts et l’expérience, et collaborer entre les institutions et les équipes de développement de jeux. Cependant, à mesure que l’enseignement à l’ère numérique s’oriente de plus en plus vers le développement de compétences de haut niveau, l’apprentissage par l’expérience et la résolution de problèmes dans des contextes réels, les jeux sérieux sont appelés à jouer un rôle de plus en plus important.

Références

Anastasiadis, T. et al. (2018) Digital Game-based Learning and Serious Games in Education International Journal of Advances in Scientific Research and Engineering, Vol. 4, No. 12

Arnab, S. et al. (2014) Mapping learning and game mechanics for serious games analysis. British Journal of Educational Technology, Vol. 46, No. 2, pp 391–411

Clark, D. et al. (2016) Digital Games, Design, and Learning: A Systematic Review and Meta-Analysis Review of Educational Research, Vol. 86, No. 1

Deterding, S. et al. (2011) Gamification: Using Game Design Elements in Non-Gaming Contexts in PART 2-Proceedings of the 2011 annual conference extended abstracts on Human Factors in Computing Systems Vancouver BC: CHI

Dichev, C. and Dicheva Computers in Human D. (2017) Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review International Journal of Educational Technology in Higher Education, Vol. 14, No. 9

Djafarova, N. et el. (2018) The Art of Serious Game Design Toronto ON: Chang School of Continuing Studies, Ryerson University

Hamari, J., et al. (2016) Challenging games help students learn: An empirical study on engagement, flow and immersion in game-based learning Computers in Human Behavior, Vol. 54

Hunicke, R., LeBlanc, M., & Zubek, R. (2004). MDA: A formal approach to game design and game research, in Proceedings of the Challenges in Game AI Workshop, San Jose CA: Nineteenth National Conference on Artificial Intelligence

Winn, B. (2009) ‘The design, play and experience framework’, in R. Ferdig (Ed.), Handbook of research on effective electronic gaming in education. Hershey, PA: IGI Global (pp. 388–401).

Zhonggen, Y. (2019) A Meta-Analysis of Use of Serious Games in Education over a Decade, International Journal of Computer Games Technology, vol. 2019, Article ID 4797032