10.6 L’interaction

L’interaction est le cinquième élément du modèle SECTIONS pour le choix des médias. Comment les différents médias habilitent-ils l’interaction? L’affordance de l’interaction est d’une importance capitale, puisqu’il existe maintenant un ensemble écrasant de preuves découlant de nombreuses études de recherche, qui suggèrent que les étudiantes et étudiants apprennent mieux quand ils participent « activement » à leur l’apprentissage. Mais qu’est-ce que cela veut dire? Et quel rôle les nouvelles technologies peuvent-elles jouer pour soutenir l’apprentissage actif?

10.6.1. Les types d’interactions des apprenantes et des apprenants

Les apprenants et apprenantes peuvent interagir dans leurs études de trois façons différentes (Moore, 1989), et chacune d’elles requiert une combinaison quelque peu différente de médias et de technologies.

10.6.1.1 L’interaction avec les matériels d’apprentissage

C’est l’interaction générée lorsque les étudiantes et étudiants travaillent dans un média particulier, entre autres un manuel imprimé, un système de gestion de l’apprentissage ou un court vidéoclip, sans intervention directe du personnel de formation ou d’autres étudiantes et étudiants. Cette interaction peut être « réfléchie » sans aucune action manifeste ou elle peut être « observable » sous forme d’une réaction évaluée, comme un test à choix multiples ou une contribution à une discussion, ou encore, des notes pour assister la mémoire et la compréhension. L’interaction avec le matériel d’apprentissage est un élément clé de la « présence cognitive » dans la communauté d’enquête de Garrison, Anderson et Archer (2000).

La technologie informatique peut faciliter grandement l’interaction des apprenants et apprenantes avec les ressources d’apprentissage. Des tests en ligne autoadministrés peuvent procurer des rétroactions aux étudiantes et étudiants sur leur compréhension ou leur couverture d’un champ d’études. De tels tests peuvent aussi fournir des rétroactions au personnel enseignant sur les sujets où les étudiantes et étudiants éprouvent des difficultés; ils peuvent aussi être utilisés pour noter les apprenantes et apprenants en ce qui a trait à leur compréhension. En utilisant un logiciel de test standard intégré aux systèmes de gestion de l’apprentissage, les étudiantes et étudiants peuvent être évalués et leur compréhension des matériels de cours peut être notée, et ce, automatiquement. Des activités plus avancées pourraient inclure la composition de musique en se servant d’un logiciel qui convertit la notation musicale en audio, l’entrée de données pour mettre à l’essai des concepts au moyen de simulations en ligne ou la participation à des jeux ou à des scénarios de prise de décision, qui sont contrôlés par ordinateur. Donc, les interactions des apprenantes et apprenants gérées par ordinateur sont particulièrement bénéfiques pour développer la compréhension ainsi que les concepts et les procédures de la compréhension. Cependant, le développement d’aptitudes d’apprentissage de haut niveau en matière d’analyse, de synthèse et de pensée critique, sans aucune intervention humaine additionnelle, a des limites.

À part l’apprentissage géré par ordinateur, il existe d’autres moyens pour faciliter les interactions entre les apprenants et apprenantes et les matériels d’apprentissage. Les manuels peuvent comprendre des activités établies par l’auteur (comme dans ce manuel), ou le personnel de formation peut préparer pour les étudiantes et étudiants des activités gravitant autour des lectures recommandées. D’autres activités étudiantes pourraient inclure de lire des textes ou de visionner des vidéos enchâssés dans un système de gestion de l’apprentissage, de mettre en œuvre une approche structurée pour trouver et analyser les matériels Web ou, encore, de télécharger et de réviser des informations provenant d’Internet pour créer leurs propres portfolios électroniques de travaux. Ces activités pourraient être évaluées ou non, quoique la preuve suggère que les étudiantes et étudiants, et surtout ceux qui étudient en ligne, tendent à se concentrer plus dans les activités qui sont évaluées.

Autrement dit, l’instruction basée sur la technologie assortie d’une bonne conception et de ressources adéquates peut fournir des niveaux élevés d’interactions étudiantes avec les matériels d’apprentissage. L’exploitation des possibilités permettant aux apprenants et apprenantes d’interagir avec les matériels d’apprentissage peut générer de robustes avantages économiques, parce que les interactions intenses des étudiantes et étudiants avec les ressources d’apprentissage augmentent le temps que ceux-ci consacrent à leurs études; en outre, cela tend à mener vers l’accroissement de l’apprentissage (voir Means et autres, 2010). Et encore plus important peut-être, de telles activités (si elles sont bien conçues) peuvent réduire le temps que le personnel enseignant doit consacrer à interagir avec chaque étudiante ou étudiant.

10.6.1.2 L’interaction entre les étudiantes et étudiants et l’enseignant

L’interaction entre les étudiantes et étudiants et le personnel enseignant est souvent nécessaire afin d’obtenir des résultats d’apprentissage de niveau élevé, entre autres en matière d’analyse, de synthèse et de pensée critique. Cela est particulièrement important pour développer l’apprentissage théorique, dans lequel les étudiantes et étudiants sont mis au défi de contester des idées et d’acquérir une compréhension approfondie. Une telle démarche requiert fréquemment une approche de dialogue et de conversation par le personnel de formation soit individuellement avec l’apprenante ou apprenant, soit collectivement avec un groupe d’étudiantes et étudiants. Par conséquent, le rôle du personnel enseignant est crucial, notamment dans les séminaires en présentiel et dans l’apprentissage collaboratif en ligne. L’interaction entre l’élève et l’enseignant est un élément clé de la « présence de l’enseignant » dans la communauté d’enquête de Garrison, Anderson et Archer (2000).

Certaines technologies, comme les forums de discussion en ligne, habilitent ou encouragent un tel dialogue ou discours entre les étudiantes et étudiants et le personnel de formation à distance. La principale limitation de l’interaction entre les étudiantes et étudiants et le personnel enseignant est qu’elle peut exiger beaucoup de temps de la part du personnel enseignant et, donc, elle ne peut pas être mise à l’échelle facilement.

10.6.1.3 L’interaction entre les étudiants

Une interaction de qualité supérieure entre les étudiantes et étudiants peut leur être fournie également bien dans les contextes d’apprentissage en face-à-face et en ligne. Les forums de discussion asynchrones en ligne intégrés au sein des systèmes de gestion de l’apprentissage peuvent habiliter ce type d’interactions. Les communautés de pratique et les MOOC connectivistes habilitent eux aussi l’interaction entre les étudiantes et étudiants. L’interaction entre étudiants est un élément clé de la « présence sociale » dans la communauté d’enquête de Garrison, Anderson et Archer (2000).

Cette fois-ci encore, la qualité dépend d’une bonne conception. Réunir simplement les étudiantes et étudiants dans un groupe, en ligne ou en face-à-face, pourrait ne pas mener probablement à de hauts niveaux de participation ni à un apprentissage de qualité supérieure – à moins que cela soit étayé par une réflexion minutieuse sur les objectifs didactiques de la discussion au sein d’un cours, sur les sujets de discussion et sur leur relation envers l’évaluation et les résultats d’apprentissage. Cette démarche exige aussi une solide préparation des étudiantes et étudiants par le personnel de formation à l’égard des discussions autogérées (pour plus d’information, voir le Chapitre 4, Section 4).

Alors dans un environnement d’apprentissage enrichi par la technologie, la décision essentielle que doit prendre le personnel enseignant ou le concepteur de cours consiste à choisir la meilleure combinaison de ces trois genres d’interaction différents ainsi qu’à tenir compte de l’approche épistémologique, de la quantité de temps disponible à la fois pour les étudiantes et étudiants et le personnel de formation et des résultats d’apprentissage souhaités. La technologie peut permettre ces trois genres d’interaction différents.

10.6.2 Les caractéristiques interactives des médias et des technologies

Différentes technologies peuvent améliorer ou inhiber chacun de ces types d’interactivité. Une fois de plus, cela implique de regarder la dimension de l’interactivité comme elle s’applique aux différents médias et technologies. Cette dimension comporte trois composantes ou points en fonction de l’ampleur de la réponse active requise de la part de l’utilisateur lorsqu’un média ou une technologie est utilisé(e) pour l’enseignement.

10.6.2.1 L’interaction inhérente

Certains médias sont intrinsèquement « actifs », car ils « poussent » les apprenants et apprenantes à réagir (une véritable affordance). L’apprentissage adaptatif en est un exemple. Dans ce type d’apprentissage, les étudiantes et étudiants ne peuvent progresser vers le stade suivant de leurs études sans interagir par le biais d’un test. Ce test vérifie s’ils ont suffisamment appris pour avancer à la prochaine étape de leur cheminement, ou encore, quel apprentissage « correctif » ils doivent effectuer. L’apprentissage informatisé behavioriste est interactif par inhérence, puisqu’il force les apprenants et apprenantes à réagir. Il n’est donc pas étonnant que les technologies, qui contrôlent comment l’apprenante ou apprenant réagit, soient souvent associées à des approches plus behavioristes envers l’enseignement et l’apprentissage.

10.6.2.2 L’interaction construite

Même si quelques technologies ou médias ne sont pas intrinsèquement interactifs, ils peuvent être conçus explicitement pour encourager l’interaction avec les apprenants et apprenantes. Par exemple, si une page Web n’est pas interactive par inhérence, elle peut être conçue afin d’être interactive en y insérant une boîte de commentaire ou en exigeant que les utilisatrices et utilisateurs entrent des informations ou fassent des choix. En particulier, le personnel enseignant ou de formation peut ajouter ou suggérer des activités au sein d’un média spécifique. Un balado peut être conçu pour que l’étudiante ou étudiant interrompe le balado chaque quelques minutes afin d’effectuer une activité basée sur le contenu du balado. Cette approche peut être appliquée non seulement aux manuels offrant des activités, mais aussi aux pages Web.

Dans plusieurs cas toutefois, un média exigera l’intervention du personnel enseignant ou de formation pour établir les activités en correspondance avec les matériels d’apprentissage et pour fournir les rétroactions appropriées, ce qui augmente la charge de travail du personnel de formation plutôt que de la diminuer. Donc si le personnel de formation doit intervenir dans les activités de conception ou fournir des rétroactions, les exigences de cout ou de temps pour ce personnel sont probablement plus grandes que si l’un des deux autres genres d’interaction est utilisé.

10.6.2.3 L’interaction générée par les utilisatrices et les utilisateurs

Il se peut que l’interaction explicite ne soit pas intégrée à certains médias, mais les utilisatrices et utilisateurs peuvent tout de même interagir avec ces médias soit cognitivement et/ou par le biais d’une quelconque réaction physique. Par exemple, un visiteur dans une galerie d’art peut réagir cognitivement ou émotionnellement à un tableau particulier d’un peintre, alors que d’autres individus n’y jettent qu’un rapide coup d’œil ou l’ignorent complètement. Les étudiantes et étudiants pourraient choisir de faire des croquis ou des dessins de cette œuvre et ils pourraient réagir aussi de façons similaires en lisant un roman ou un poème.

Le créateur de toute œuvre pourrait en fait la concevoir délibérément pour encourager la réflexion ou l’analyse, mais pas de manières explicites, afin que l’interprétation de l’œuvre soit faite par la personne qui la contemple ou la lit. Dans l’apprentissage, une telle démarche est bien sûr une approche constructiviste. Les médias qui suscitent chez les apprenants et apprenantes une activité autonome, sans que soit nécessaire une intervention du personnel enseignant ou de formation, ont aussi des avantages en matière de couts bien qu’il soit plus difficile de mesurer et d’évaluer la qualité de l’interaction.

10.6.2.4 Qui est à la barre?

10.6.3 L’interaction et la rétroactivité

La rétroaction est un aspect important de l’interaction, et une rétroaction appropriée en temps opportun sur les activités des apprenantes et apprenants est souvent essentielle pour l’apprentissage efficace. En particulier, à quel point la rétroaction est-elle possible au sein d’un média spécifique? Par exemple bien que l’apprenante ou apprenant puisse réagir de façon active à un poème lu dans un livre, la rétroaction sur cette interaction ne se produit pas habituellement seulement par la lecture. L’utilisation d’autres médias, comme une classe de poésie en face-à-face ou un forum de discussion en ligne, seront nécessaires pour fournir cette rétroaction.

Par contre, grâce à l’apprentissage informatisé, une fois que l’étudiante ou étudiant a répondu à une question à choix multiples, l’ordinateur peut marquer la question et donner une rétroaction presque instantanée. Mais avec des technologies comme l’imprimé, il peut être difficile ou même impossible de procurer aux apprenantes et apprenants une rétroaction appropriée ou immédiate sur leurs activités. Quoique les réponses « modèles » ou « correctes » puissent être données dans un texte sur une autre page, la rétroaction de qualité sur les activités doit être fournie par le personnel enseignant ou de formation lorsqu’un média imprimé est utilisé.

Donc, les médias et les technologies diffèrent en ce qui a trait à leur capacité de procurer divers types de rétroactions. Selon une perspective d’enseignement, il est important d’être clair quant au type de rétroaction qui est probablement le plus efficace, ainsi que le moyen le plus efficace de fournir cette rétroaction. En particulier, dans quelles situations est-il approprié d’automatiser les rétroactions et quand devraient-elles être fournies par le personnel enseignant ou de formation, voire par l’assistante ou assistant à l’enseignement?

10.6.4 L’analyse des qualités interactives de différents médias

Dans la figure 10.6.4, j’ai analysé les qualités interactives de différents médias éducatifs à travers deux dimensions différentes : les types différents d’interactions des étudiantes et étudiants, ainsi que les caractéristiques du média selon que l’interaction est intégrée dans le média ou doit être ajoutée par une conception délibérée, ou encore s’il est laissé à l’apprenante ou apprenant de décider comment interagir.

J’ai réparti ici un nombre de différents médias, d’après le type d’activités des apprenantes et apprenants, que ces médias aident à réaliser. L’emplacement réel de certains de ces médias dépendra des décisions prises en matière de conception par le personnel de formation. Par exemple, un balado pourrait être accompagné d’une activité (conçue) ou, encore, être simplement un balado dont l’étudiante ou étudiant interprète lui-même sa signification et son but dans le cours (généré par l’apprenante ou apprenant). Dans certains cas, une activité peut être déclenchée par un média (p. ex., le balado), mais l’activité et la rétroaction réelles peuvent avoir lieu dans un autre média (p. ex., par le biais de l’évaluation en ligne).

10.6.5 Conclusion

Par conséquent, il est possible que les médias et les technologies soient quelque peu insaisissables quand il s’agit de les catégoriser à l’égard l’interaction, parce que le personnel de formation et les apprenantes et apprenants ont souvent le choix du comment sera utilisé réellement le média. Et cela influera aussi sur la façon dont les interactions et les rétroactions des apprenantes et apprenants se déroulent au sein d’un média particulier. Donc, la qualité de la conception des expériences interactives est aussi importante que le média choisi pour permettre l’activité, bien que le choix d’une technologie inadéquate puisse rabaisser le niveau de l’activité et/ou la qualité des interactions. Au fait, il est probable que le personnel enseignant et les apprenantes et apprenants utilisent une combinaison de médias et de technologies pour garantir une interactivité de qualité supérieure. Cependant, l’utilisation d’une panoplie de différents médias pourrait augmenter le cout et la charge de travail non seulement pour le personnel de formation, mais aussi pour les apprenantes et apprenants.

Ici encore, il n’y a aucun jugement évaluatif de ma part à l’égard de quels médias ou quelles caractéristiques favorisent la « meilleure » interactivité. Le choix du média devrait dépendre du genre d’activités, qui sont jugées importantes par le personnel enseignant ou de formation dans le contexte global de l’enseignement. Le but de cette analyse est de vous sensibiliser aux différences existant entre divers médias éducatifs en ce qui a trait à générer ou à faciliter différents types d’interaction, afin que vous puissiez prendre des décisions éclairées. Dans ce cas toutefois, il n’y a pas de technologies ni de médias qui sont clairement « gagnants » en matière d’interaction. Les décisions au sujet de la conception sont probablement plus importantes que le choix des technologies. Néanmoins, la technologie peut permettre aux étudiantes et étudiants éloignés de leur personnel de formation d’obtenir quand même des activités et des rétroactions de qualité. Et quand elle est utilisée adéquatement, la technologie choisie pour le soutien des activités peut procurer plus de temps sur la tâche pour les étudiantes et étudiants.

10.6.6 Les questions à prendre en considération

1. En ce qui a trait aux habiletés que vous tentez de développer, quels sont les types d’interactions les plus utiles? Quels sont les médias ou les technologies dont vous pourriez vous servir pour faciliter ce type d’interaction?
2. Afin d’utiliser votre temps efficacement, quels types d’interactions fournissent un bon équilibre entre, d’une part, la compréhension et le développement des habiletés chez vos étudiantes et étudiants et, d’autre part, la quantité de temps que vous consacrez à interagir en personne ou en ligne avec ces derniers?

Références

Garrison, R., Anderson, T. and Archer, W. (2000) Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education  The Internet and Higher Education, Vol. 2, Nos 2-3

Means, B. et al. (2009) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies Washington, DC: US Department of Education

Moore, M.G. (1989) Three types of interaction American Journal of Distance Education, Vol.3, No.2