Chapitre 1 : Les changements fondamentaux dans l’éducation
1.2 Les compétences nécessaires à l’ère du numérique
1.2.1 L’importance grandissante du développement des compétences
Le savoir implique deux composantes fortement interconnectées, mais différentes : le contenu et les compétences. Le contenu inclut les faits, les idées, les principes, les preuves et les descriptions des processus ou des procédures. La majorité des membres du personnel enseignant, du moins ceux des universités, sont bien formés à l’égard du contenu et ils ont une compréhension approfondie des domaines dans lesquels ils enseignent. Par contre, la spécialisation quant au développement des compétences constitue un tout autre défi. L’enjeu ici n’est pas tant que les membres du personnel enseignant n’aident pas les étudiantes et étudiants à développer des compétences (en fait, ils le font), mais si ces compétences intellectuelles correspondent aux besoins des travailleuses et travailleurs du savoir et si le curriculum met suffisamment l’accent sur le développement de ces compétences.
1.2.2 Les besoins de la société à l’ère du numérique
Prédire l’avenir est toujours risqué, mais en général, les grandes tendances de l’avenir sont déjà perceptibles dans le présent. L’avenir ne fera qu’amplifier les conditions actuelles, ou les conditions actuelles entraîneront une transformation que nous pouvons entrevoir sans qu’elle ne se soit encore manifestée.
Les exemples sont nombreux :
- l’internet des objets, où presque tout est connecté numériquement;
- les véhicules et les transports autonomes;
- des quantités massives de données sur notre vie personnelle sont collectées et analysées pour anticiper/prédire/influencer notre comportement futur;
- l’automatisation qui remplace et/ou transforme le travail et les loisirs humains;
- des agences d’État et/ou des oligopoles commerciaux contrôlant l’accès aux données et leur utilisation;
- le manque de transparence, la corruption des messages et l’amplification de ces distorsions dans les communications numériques.
Une chose est claire. Nous pouvons soit, en tant qu’individus, lever les bras et laisser tous ces développements aux entités étatiques ou commerciales pour qu’elles les gèrent dans leur propre intérêt, ou nous pouvons essayer de nous préparer à influencer ou même à contrôler la façon dont ces développements sont gérés, pour le plus grand bien de tous.
C’est ce que je veux dire lorsque je parle de développer les compétences du 21e siècle, ou de se préparer à une société numérique. Il nous incombe de veiller à ce que nos élèves soient suffisamment éduqués pour qu’ils comprennent ces questions et disposent des moyens de les aborder. Cette responsabilité incombe à chaque éducateur, car elle concerne tous les domaines de la connaissance.
Par exemple, le professeur de sciences doit inculquer à ses étudiants la capacité de distinguer les sources fiables et non fiables de données scientifiques, et une capacité à appliquer ces connaissances de manière éthique et bénéfique pour l’humanité. Il s’agit d’une responsabilité particulièrement importante pour ceux qui enseignent l’informatique. Nous devons enseigner les dangers des conséquences involontaires ou inconnues des applications de l’intelligence artificielle et des analyses automatisées des données de masse, les biais potentiels des algorithmes, et la nécessité de vérifier et d’ajuster les procédures automatisées pour éviter les conséquences imprévues mais néfastes avant qu’elles ne fassent des dégâts.
L’apprentissage numérique (plutôt que purement en ligne) a un rôle essentiel à jouer, car pour développer ces compétences, l’apprentissage de nos étudiants doit lui-même être intégré au numérique. Ce n’est qu’en maîtriser la technologie que nous pouvons la contrôler.
1.2.3 Quelles compétences?
Les compétences obligatoires dans une société du savoir comprennent les suivantes (adaptée selon celle dressée par le Conference Board of Canada, 2014).
- Les aptitudes de communication – en plus des aptitudes traditionnelles de communication de la lecture, de l’expression orale et de la rédaction cohérente et claire, nous devons aussi ajouter les aptitudes à communiquer au moyen des médias sociaux. Il peut s’agir de l’habileté nécessaire à créer une courte vidéo sur YouTube pour capter la démonstration d’un processus ou de faire une présentation, mais aussi des compétences à transmettre ses idées par Internet à une vaste communauté de personnes, à recevoir et à intégrer des rétroactions, à partager l’information de façon appropriée et à déceler les tendances et les idées provenant d’ailleurs.
- La capacité d’apprendre de façon autonome – cela signifie pour l’apprenante ou l’apprenant d’assumer la responsabilité de définir le savoir requis et de savoir où le trouver. C’est un processus continu dans le milieu de travail axé sur le savoir, parce que la base de connaissances évolue constamment. À propos, il ne s’agit pas nécessairement des connaissances savantes, quoique celles-ci évoluent aussi. Mais cela vise en général plus particulièrement d’apprendre le fonctionnement de nouveaux équipements, de maîtriser de nouvelles manières de faire les choses ou de repérer les personnes qu’il faut connaître pour réaliser son travail.
- L’éthique et la responsabilité – cela est nécessaire pour développer la confiance (spécialement dans les réseaux sociaux informels), mais aussi parce qu’un comportement généralement éthique et responsable est à long terme plus efficace dans un monde où il y a de nombreux acteurs différents et un plus haut degré de dépendance envers les autres pour atteindre ses propres objectifs.
- Le travail en équipe et la souplesse – bien que nombre de travailleuses et de travailleurs du savoir œuvrent de façon indépendante ou au sein de très petites entreprises, ils dépendent grandement de la collaboration et du partage des connaissances avec d’autres personnes appartenant à des organismes apparentés mais indépendants. Dans les petites et moyennes entreprises (PME), il est crucial que tous les employées et employés travaillent étroitement ensemble, qu’ils partagent la même vision de l’entreprise et qu’ils s’entraident. La « mise en commun » du savoir collectif, de la résolution de problèmes et de la mise en œuvre exige de la souplesse et un bon travail d’équipe afin d’effectuer des tâches ou de résoudre des problèmes pouvant dépasser les limites d’une étroite description d’emploi, mais qui sont tout de même essentiels à la réussite .
- La capacité de raisonnement (pensée critique, résolution de problèmes, créativité, originalité, stratégies) – parmi toutes les compétences nécessaires dans une société du savoir, celles-ci sont parmi les plus importantes. Les entreprises dépendent de plus en plus de la création de nouveaux produits, services et processus afin de maîtriser leurs coûts et de rehausser leur compétitivité. Les universités en particulier sont très fières d’enseigner de telles compétences intellectuelles. Cependant, la mouvance accrue vers de plus grandes classes et à une plus grande davantage de transmission de l’information (surtout au niveau du premier cycle) remet en question cette hypothèse. En outre, ce n’est pas seulement dans les postes de direction que ces compétences sont requises. Les gens de métier, en particulier, doivent de plus en plus résoudre des problèmes plutôt que de suivre des processus standard, qui deviennent de plus en plus automatisés. En plus, toute personne en contact avec le public dans le cadre d’une fonction de service doit identifier les besoins et trouver des solutions appropriées.
- Les compétences numériques – la plupart des activités axées sur le savoir dépendent fortement de l’utilisation de la technologie. Toutefois, l’enjeu clé consiste à ce que ces compétences soient enchâssées au sein du domaine de connaissances dans lequel l’activité se déroule. Cela inclut entre autres : les agents immobiliers qui savent comment utiliser les systèmes d’information géographique pour découvrir les prix et les tendances des ventes dans différents emplacements géographiques, les soudeurs qui savent comment utiliser les ordinateurs pour contrôler les robots examinant et réparant les tuyaux , ainsi que les radiologistes qui savent comment utiliser les nouvelles technologies « lisant » et analysant les résultats d’examens IRM. Donc, l’usage de la technologie numérique nécessite d’être intégré à la base de connaissances du domaine de la matière et il doit être évalué au moyen de cette même base de connaissances.
- La gestion des connaissances – c’est peut-être la plus importante de toutes les compétences. Non seulement les connaissances changent très vite grâce aux nouvelles recherches, aux nouveaux développements ainsi qu’à la dissémination rapide des idées et des pratiques sur Internet, mais aussi les sources d’information s’accroissent, et ce, avec beaucoup de variabilité dans la fiabilité ou la validité de l’information. Par conséquent, le savoir qu’un ingénieur a acquis à l’université peut rapidement devenir obsolète. Par exemple, il y a tellement d’informations maintenant dans le secteur de la santé qu’il est impossible pour les étudiantes et étudiants en médecine de maîtriser tous les traitements pharmacologiques, toutes les procédures médicales et l’ensemble de la science émergente (dont l’ingénierie génétique), même dans le cadre d’un programme d’étude de huit ans. L’habileté essentielle dans une société du savoir est donc la gestion des connaissances : comment évaluer, analyser, appliquer et disséminer l’information au sein d’un contexte particulier. C’est une habileté dont les diplômées et diplômés auront besoin de se servir tout au long de leur carrière.
En 2018, la Banque Royale du Canada a publié un rapport intitulé ‘Humans Wanted’. Celui-ci était basé sur une analyse de données massives dérivée des offres d’emploi sur une période de 12 mois sur LinkedIn dans laquelle les compétences réelles demandées par les employeurs ont été identifiées et analysées, et à partir de laquelle une analyse de la demande pour différents types de main-d’œuvre a été réalisée.
La principale conclusion du rapport est qu’il y aura beaucoup d’emplois à l’avenir, mais qu’ils exigeront des compétences différentes de celles généralement requises à l’heure actuelle. En particulier, bon nombre des nouvelles compétences requises seront ce que l’on appelle, à tort, des compétences générales ou des savoir-être professionnels (soft skills), comme l’écoute attentive, la pensée critique, la maîtrise du numérique, l’apprentissage actif, etc. (c’est confus, car ces « soft skills » sont souvent aussi difficiles à cultiver que les « hard skills »). Ce sont des compétences que l’automatisation et l’IA ne peuvent pas facilement reproduire ou remplacer, mais qui seront nécessaires dans la nouvelle économie numérique. La Banque royale a identifié les éléments suivants comme des compétences clés qui seront très demandées entre 2018 et 2023 (bleu foncé = très important ; bleu plus clair = important) :
Deux des principales conclusions du rapport de la Banque Royale sont les suivantes :
- Le système d’éducation, les programmes de formation et les initiatives du marché du travail du Canada ne sont pas conçus adéquatement pour aider les jeunes Canadiens à naviguer dans cette nouvelle économie des compétences.
- Les employeurs canadiens ne sont généralement pas prêts, par l’embauche, la formation ou le recyclage, à recruter et à développer les compétences nécessaires pour rendre leurs organisations plus compétitives dans une économie numérique.
1.2.4 Les développement des compétences (skills)
Quelles méthodes d’enseignement sont les plus susceptibles de développer les compétences générales ou les savoir-être professionnels (soft skills) des apprenants? Les études de recherche nous révèlent beaucoup de faits sur les compétences et leur développement (p. ex., voir Fischer, Fischer, 1980, Fallow and Steven, 2000), notamment les suivants :
- Le développement des compétences est relativement spécifique à son contexte. Autrement dit, il est nécessaire d’enchâsser ces compétences dans un domaine de connaissances. Par exemple, la résolution de problèmes en médecine est différente de celle qui est utilisée dans le milieu commercial. Des approches et des processus différents sont utilisés pour résoudre des problèmes dépendant des domaines (par exemple, la médecine tend à être plus déductive et l’administration des affaires, plus intuitive; de plus, la médecine a une aversion pour les risques, alors que l’administration des affaires a plus tendance à accepter une solution qui inclut un élément d’incertitude ou de risque plus élevé). L’intégration des compétences dans un contexte particulier, tel qu’une discipline, est peut-être le plus grand défi des établissements d’enseignement à l’ère du numérique. Dans quelle mesure la capacité à faire preuve d’esprit critique en littérature anglaise peut-elle être transposée à d’autres domaines de la pensée critique, comme l’analyse politique ou l’évaluation du comportement d’un collègue de travail ? Dans de nombreux cas, certains éléments de ces compétences générales se transfèrent bien, mais d’autres sont plus spécifiques au contexte. Il convient d’accorder plus d’attention à ce que l’on sait du transfert des compétences, sur la base de la recherche, et de veiller à ce que ces preuves influencent notre manière d’enseigner.
- Pour acquérir la maîtrise et la constance d’une habileté particulière, les apprenantes et apprenants ont besoin de pratique – souvent beaucoup de pratique.
- Les compétences sont souvent apprises le mieux au moyen d’étapes relativement petites, qui augmentent et s’imbriquent à mesure qu’on approche de la maîtrise.
- Pour développer des compétences rapidement et efficacement, les apprenantes et apprenants ont besoin de recevoir régulièrement des rétroactions; il est habituellement préférable que celles-ci soient immédiates, plutôt que tardives.
- Bien que les compétences puissent se développées par tâtonnements sans intervention du personnel enseignant, d’un guide ou de la technologie, ce développement peut être grandement amélioré par des interventions appropriées; cela implique d’adopter des méthodes pédagogiques et des technologies spécifiques pour le développement des compétences.
- Quoique le contenu puisse être transmis aussi efficacement au moyen d’une large gamme de médias, le développement des compétences est beaucoup plus lié à des approches d’enseignement et à des technologies spécifiques.
Quelles en sont les implications non seulement pour les méthodes d’enseignement, mais aussi pour la conception des programmes d’études ? d’enseignement ? Il convient de rappeler que, contrairement aux compétences, de nombreuses aptitudes non techniques de « haut niveau », telles que la pensée critique, sont cumulatives et n’ont pas de finalité précise. Si Serena Williams a continué à gagner, ce n’est pas parce qu’elle est devenue plus rapide et plus forte que les joueuses plus jeunes, mais parce qu’elle a continué à affiner ses compétences (y compris sa stratégie) à un niveau qui compense la diminution de sa force et de sa vitesse.
Les compétences générales doivent être développées au cours d’un programme (voire d’une vie) plutôt qu’en un seul cours. Comment identifier alors la façon de développer les compétences de la pensée critique, par exemple, de la première année jusqu’à l’obtention du diplôme dans une discipline particulière ? Comment le développement des compétences dans les étapes ultérieures s’appuie-t-il sur le travail effectué plus tôt dans un programme ?
1.2.5 Mesurer les compétences
Un autre défi consiste à mesurer les compétences. Un jour, un collègue m’a interrogé quand je lui ai dit que mes élèves apprenaient à avoir une pensée critique.
Il m’a demandé : « Comment le savez-vous ? »
J’ai répondu : « Je le sais quand je le vois dans leurs évaluations. »
« Mais comment vos élèves sauront-ils ce que vous recherchez si vous ne pouvez pas le décrire à l’avance ?», m’a-t-il alors demandé.
Le Higher Education Quality Council of Ontario (HEQCO) a publié en 2018 un rapport (Weingarten et al., 2018) qui prétendait être « l’une des premières tentatives importantes de mesurer à grande échelle les compétences liées à l’emploi chez les étudiants des universités et des collèges ». La deuxième étude a utilisé un test conçu pour évaluer la capacité des étudiants à analyser les preuves, à comprendre les implications et les conséquences, et à développer des arguments valides.
L’étude du HEQCO a conclu que les étudiants de dernière année avaient des résultats un peu plus élevés en littératie et en numératie que leurs homologues de première année, bien qu’il y ait des variations considérables entre les programmes, mais qu’il y avait peu de différence entre les résultats des étudiants entrants et ceux des étudiants sortants en ce qui concerne la capacité de réflexion critique, bien que la capacité de réflexion critique ait également montré des variations considérables entre les programmes.
Cette étude peut faire l’objet d’un certain nombre de critiques. L’un des défis auxquels l’étude du HEQCO a dû faire face a été de trouver des moyens valides et fiables d’évaluer les compétences générales ou des savoir-être professionnels (soft skills). La première étude a mesuré les capacités de lecture, d’écriture, de calcul et de résolution de problèmes des adultes à l’aide de scénarios quotidiens. Mais pourquoi évaluer ces compétences en dehors des domaines de connaissances dans lesquels elles ont été enseignées, étant donné l’importance du contexte ? Les mesures étaient-elles suffisamment sensibles pour réellement discriminer les différences dans le développement des compétences au fil du temps ?
Néanmoins, il est inquiétant que le HEQCO ait constaté qu’après quatre ans d’études postsecondaires, il n’y avait pas de différence notable dans l’acquisition des compétences de la pensée critique. Est-ce parce que cet aspect n’est pas bien enseignée, ou parce que les tests utilisés n’étaient pas valides ? Toute tentative d’identifier des résultats d’apprentissage impliquant des compétences nécessite de réfléchir dès le départ à la manière dont ces compétences peuvent être valablement évaluées. Les instructeurs ne devraient pas se plaindre des méthodes d’évaluation du HEQCO s’ils ne peuvent pas justifier leurs propres méthodes d’identification et d’évaluation des compétences.
1.2.6 Compétences et objectifs d’apprentissage
Les études de la Banque Royale du Canada et du HEQCO soulignent toutes deux qu’il est de plus en plus important de définir les résultats d’apprentissage en termes d’acquisition de compétences. Ces deux études sont précieuses et identifient certains des problèmes liés au développement des connaissances et les compétences dont les étudiants auront besoin pour réussir, non seulement sur le marché du travail, mais aussi dans la vie en général au cours des trois derniers quarts de ce siècle. Cependant, les deux rapports ont à peine effleuré la partie émergée de cet iceberg. Ni l’un ni l’autre n’ont, par exemple, tenté de suggérer comment les étudiants peuvent développer ces compétences ou ce que les enseignants ou les instructeurs doivent faire pour aider les étudiants à développer ces compétences.
Lors de l’élaboration d’un programme d’études, c’est-à-dire lorsqu’il s’agit de décider non seulement ce qu’il faut enseigner, mais aussi la manière de le faire, nous devons nous poser les questions suivantes :
- (a) les programmes identifient-ils clairement les objectifs d’apprentissage attendus d’un programme d’études?
- (b) ces objectifs d’apprentissage tiennent-ils suffisamment compte des compétences ainsi que du contenu et des thèmes ?
- (c) ces objectifs d’apprentissage sont-ils pertinents pour une société numérique ?
En d’autres termes, nous sommes confrontés à un défi pédagogique majeur en plusieurs parties :
- identifier les compétences générales (soft skills) les plus importantes dont les étudiants auront besoin (bien que le rapport de la RBC va un peu dans ce sens);
- identifier la meilleure façon d’enseigner ces compétences générales;
- évaluer les capacités des étudiants en matière de compétences générales (bien que le rapport du HEQCO aille également un peu dans cette direction);
- déterminer dans quelle mesure les compétences générales sont généralisables.
Le point essentiel, ici, est que le contenu et les compétences sont étroitement liés et qu’il faut accorder autant d’attention au développement des compétences qu’à l’acquisition du contenu pour s’assurer que les apprenants obtiennent leur diplôme avec les connaissances et les compétences nécessaires à l’ère numérique.
1.2.7 Repenser l’enseignement et l’apprentissage
Il s’agit essentiellement de questions liées au programme d’études et à la pédagogie. Cela signifie de repenser non seulement le programme et la manière dont nous l’enseignons, mais aussi le rôle que la technologie peut jouer dans le développement de ces compétences. Comment la technologie peut-elle accroître l’empathie et la compréhension (par exemple, en créant des environnements virtuels ou des simulations où les élèves jouent le rôle d’autres personnes) ? Comment la technologie peut-elle être utilisée pour fournir des scénarios qui permettent de développer et de tester les compétences dans un environnement sûr ? Comment la technologie peut-elle être utilisée pour permettre aux élèves de résoudre des problèmes du monde réel ?
Il y a un million de réponses possibles à ces questions et il faut que des instructeurs et des enseignants – et des apprenants – ayant une compréhension approfondie de leur matière y répondent. Toutefois, la connaissance de la matière ne suffit pas si nous voulons que les trois derniers quarts du 21e siècle soient une période où les élèves sont capables de résoudre des problèmes réels.
Les chapitres 2 et 3 explorent différentes méthodes d’enseignement et examinent dans quelle mesure ces méthodes permettent le développement des compétences. Cependant, dans la section suivante, j’aborde les dangers de lier trop étroitement le développement des compétences aux besoins immédiats du marché du travail.
Références
The Conference Board of Canada (2014) Employability Skills Ottawa ON: Conference Board of Canada
Fallow, S. and Stevens, C. (2000) Integrating Key Skills in Higher Education: Employability, Transferable Skills and Learning for Life London UK/Sterling VA: Kogan Page/Stylus
Finnie, R. et al. (2018) Measuring Critical-thinking Skills of Postsecondary Students Toronto ON: HEQCO
Fischer, K.W. (1980) A Theory of Cognitive Development: The Control and Construction of Hierarchies of Skills Psychological Review, Vol. 84, No. 6
Royal Bank of Canada (2018) Humans Wanted Toronto ON: Royal Bank of Canada
Weingarten, H. et al. (2018) Measuring Essential Skills of Postsecondary Students: Final Report of the Essential Adult Skills Initiative Toronto ON: HEQCO
Activité 1.2 Quelles compétences développez-vous chez vos étudiants? Partie 1
- Rédigez une liste des compétences, que vous vous attendez que les étudiantes et étudiants développent à la suite de leur participation à vos cours.
- Comparez ces compétences à celles de la liste ci-dessus. À quel point y correspondent-elles?
- En tant que membre du personnel de formation, quelles sont vos démarches qui habilitent les étudiantes et étudiants à développer et à appliquer les compétences que vous avez cernées?
Il n’y a pas de rétroaction pour cette activité, mais écouter le balado précédent pourra vous guider.
