L’enseignement marie toujours l’art et la science. C’est un art parce que le personnel enseignant est confronté à de nombreuses variables en constante évolution, ce qui demande un jugement et une prise de décision rapides. Une bonne enseignante ou un bon enseignant éprouve en général une passion pour son métier. Par conséquent, l’aspect émotionnel et l’aspect cognitif sont tous les deux importants. Dans de nombreux cas, c’est aussi une question de relations personnelles, dans la mesure où une instructrice ou un instructeur peut ressentir de l’empathie pour des étudiantes et des étudiants et comprendre leurs difficultés d’apprentissage et où cela peut lui permettre de communiquer avec efficacité.

Il existe aussi une science de l’enseignement se fondant sur la théorie et la recherche. Nous verrons en effet qu’il existe un grand nombre de théories, souvent contradictoires, qui reposent principalement sur des différences épistémologiques à propos de la nature du savoir et sur des systèmes de valeurs distincts. Au cours des 100 dernières années, de nombreuses recherches empiriques ont été menées sur la manière dont les étudiantes et les étudiants apprennent, ainsi que sur l’efficacité des méthodes pédagogiques qui, dans leur forme idéale, s’appuient sur un fondement théorique solide et, dans le pire des cas, sur la collecte insensée de données (p. ex., RateMyProfessor).

En plus des pratiques fondées sur la recherche, il existe ce que l’on appelle les meilleures pratiques, fondées sur l’expérience d’enseignement des enseignants. Bien qu’un grand nombre de ces pratiques soient validées par la recherche ou par des théories sur l’apprentissage, ce n’est toutefois pas toujours le cas. Par conséquent, ce qui est perçu par certains comme des pratiques exemplaires n’est pas toujours une opinion universellement partagée par tous les autres, et ce même si les pratiques exemplaires sont en général considérées comme des concepts bien établis. L’enseignement des mathématiques dans les écoles primaires en est un exemple. Les cours magistraux en sont un autre. Le chapitre 3, section 3, montre clairement que les cours magistraux présentent de nombreuses limites, mais de nombreux enseignants continuent de penser qu’il s’agit de la méthode la plus appropriée pour enseigner leur matière.

Cependant, même les enseignantes et enseignants ayant la formation la plus poussée ne deviennent pas toujours des éducatrices et éducateurs accomplis s’ils n’ont pas le talent nécessaire ou s’ils ne réussissent pas à établir des liens émotionnels avec les apprenantes et apprenants. Par contre, ceux qui n’ont aucune formation (ce qui couvre à peu près tout le personnel de formation des universités) peuvent parfois réussir dans la profession, même s’ils ont très peu d’expérience, parce qu’ils ont d’une certaine façon un talent inné et un don pour l’enseignement. Toutefois, même si ces personnes sont souvent érigées en modèles comme étant le triomphe de l’art sur la science de l’enseignement, il faut reconnaître qu’en pratique il s’agit de cas très rares. Un grand nombre de ces enseignants ou instructeurs n’ayant pas reçu de formation ont appris en cours d’emploi par de nombreux tâtonnements, avec inévitablement certains échecs en cours de route.

Pour toutes ces raisons, on peut affirmer qu’il n’y a aucune façon parfaite d’enseigner : c’est-à-dire une façon que l’on pourrait adapter dans toutes les circonstances. C’est pourquoi les débats sur les méthodes « modernes » et « traditionnelles » d’enseignement, par exemple de la lecture ou des mathématiques, sont souvent stériles. Les bonnes enseignantes et les bons enseignants possèdent habituellement toute une gamme d’outils, de méthodes et d’approches à leur disposition dont ils peuvent se servir en fonction des circonstances. Par ailleurs, leurs opinions peuvent aussi diverger sur ce qui constitue un enseignement de qualité, selon ce qu’est leur compréhension du savoir, ce qui importe le plus dans l’apprentissage et leurs priorités en matière de résultats d’apprentissage.

Malgré tout, ces contradictions apparentes ne signifient pas qu’il est impossible d’élaborer des lignes directrices et des techniques pour améliorer la qualité de l’enseignement ou, encore, que nous ne possédons pas les principes et les données probantes nécessaires sur lesquels fonder nos décisions portant sur l’enseignement, même en cette ère numérique en évolution rapide. L’objectif de ce livre est de présenter de telles lignes directrices, tout en reconnaissant qu’il sera impossible d’uniformiser leur application et que le personnel enseignant devra adapter les suggestions proposées en fonction du contexte qui lui est propre.