Chapitre 5 : Les cours en ligne ouverts aux masses – CLOM (MOOC)
5.3 Une taxonomie des MOOC
Dans cette section, les principaux modèles de MOOC seront analysés. Cependant, les MOOC sont encore un phénomène relativement nouveau, et les modèles de conception sont encore en évolution.
5.3.1 Les xMOOC
Les MOOC élaborés d’abord par des professeurs de la Stanford University et, un peu plus tard, par le personnel de formation du MIT et de la Harvard University sont basés surtout sur un modèle de transmission de l’information. Dans ce modèle, l’enseignement essentiel se fait au moyen d’enregistrements vidéo de brefs cours magistraux en ligne, combinés au testage informatique automatisé et parfois aussi à l’évaluation par les pairs. Ces MOOC sont offerts par l’intermédiaire de plateformes spéciales de logiciels infonuagiques, comme Coursera, edX et FutureLearn.
Au moment de la rédaction de ce document (2023), les xMOOC sont de loin les MOOC les plus courants. Les instructeurs ont une grande flexibilité dans la conception du cours, il y a donc une grande variation dans les détails, mais en général, les xMOOC présentent les caractéristiques communes suivantes :
5.3.1.1 Logiciel de plate-forme spécialement conçu
La plupart des très grands xMOOC utilisent des plateformes logicielles spécialement conçues, telles que Coursera, edX ou FutureLearn, qui permettent l’inscription d’un très grand nombre de participants, offrent des possibilités de stockage et de diffusion à la demande de matériel numérique, et automatisent les procédures d’évaluation et le suivi des performances des étudiants. La plateforme logicielle permet également aux entreprises qui fournissent le logiciel de collecter et d’analyser les données relatives aux étudiants.
Cependant, les petits établissements proposent de plus en plus souvent leurs propres xMOOC en utilisant ou en adaptant leur processus d’inscription en ligne à la formation continue, leurs propres serveurs vidéo et des outils automatisés de retour d’information, de test et de notation « prêts à l’emploi ».
5.3.1.2 Conférences vidéo
Les xMOOC utilisent le mode de cours standard, dispensé en ligne par des participants qui téléchargent à la demande des cours vidéo enregistrés. Ces cours vidéo sont normalement disponibles chaque semaine sur une période de 10 à 13 semaines. Au départ, il s’agissait souvent de conférences de 50 minutes, mais l’expérience a montré que certains xMOOC utilisent désormais des enregistrements plus courts (parfois d’une durée de 15 minutes) et qu’il peut donc y avoir plus de segments vidéo. Par ailleurs, les cours xMOOC sont de plus en plus courts, certains ne durant que cinq semaines. Diverses méthodes de production vidéo ont été utilisées, notamment la capture de cours (enregistrement de cours magistraux en face à face sur le campus, puis stockage et diffusion en continu à la demande), la production en studio ou l’enregistrement sur ordinateur par l’instructeur.
5.3.1.3 Devoirs notés par ordinateur
Les étudiants complètent un test en ligne et reçoivent immédiatement un retour d’information informatisé. Ces tests sont généralement proposés tout au long de la formation et peuvent être utilisés uniquement pour le retour d’information des participants. Ils peuvent également être utilisés pour déterminer l’attribution d’un certificat. Une autre option consiste à attribuer une note ou un certificat de fin de cours uniquement sur la base d’un test en ligne de fin de cours. La plupart des devoirs des xMOOC sont basés sur des questions à choix multiples, marquées par l’ordinateur, mais certains MOOC ont également utilisé des zones de texte ou de formule pour que les participants puissent entrer leurs réponses, comme le codage dans un cours d’informatique, ou des formules mathématiques, et dans un ou deux cas, des réponses sous forme de texte court, mais dans la plupart des cas, ces réponses seront proposées par l’ordinateur.
5.3.1.4 Évaluation par les pairs
Certains xMOOC ont expérimenté la répartition aléatoire des étudiants en petits groupes pour l’évaluation par les pairs, en particulier pour les questions plus ouvertes ou plus évaluatives. Cela s’est souvent avéré problématique en raison des grandes variations d’expertise entre les différents membres d’un groupe et des différents niveaux d’implication dans le cours des différents participants.
5.3.1.5 Matériel d’appui
Parfois, des copies de diapositives, des fichiers audio supplémentaires, des liens vers d’autres ressources et des articles en ligne peuvent être inclus pour être téléchargés par les participants.
5.3.1.6 Un espace de commentaire/discussion partagé
Il s’agit d’endroits où les participants peuvent poser des questions, demander de l’aide ou faire des commentaires sur le contenu du cours.
5.3.1.7 Modération des discussions absente ou très légère
Le degré de modération de la discussion ou des commentaires varie probablement plus que toute autre caractéristique des xMOOC, mais dans la plupart des cas, la modération s’adresse à tous les participants plutôt qu’à des individus. En raison du très grand nombre de participants et de commentateurs, la modération par le(s) formateur(s) proposant le MOOC des commentaires des apprenants individuels, est rarement possible. Certains formateurs n’offrent aucune modération, de sorte que les participants s’en remettent à d’autres participants pour répondre aux questions ou aux commentaires. Certains formateurs « échantillonnent » les commentaires et les questions, et publient des commentaires en réponse à ces derniers. Certains formateurs font appel à des bénévoles ou à des assistants pédagogiques rémunérés pour passer les commentaires au peigne fin afin d’identifier les sujets de préoccupation communs à un certain nombre de participants, puis le formateur et/ou les assistants pédagogiques y répondent. Toutefois, dans la plupart des cas, les participants modèrent les commentaires ou les questions des uns et des autres.
Certains MOOC utilisent désormais des dialogueurs automatisés, des logiciels qui identifient les termes clés ou les questions des étudiants et les résument pour l’instructeur, qui en tient ensuite compte dans ses futurs cours (voir le Chapitre 9.4.4. pour plus de détails).
5.3.1.8 Badges ou certificats
La plupart des xMOOC accordent une certaine forme de reconnaissance pour la réussite d’un cours, sur la base d’une évaluation finale notée par ordinateur. Entre un cours unique et un diplôme complet, tous les principaux fournisseurs de MOOC ont créé au moins un microcrédit multicours (Pickard et al., 2018). Cependant, les badges ou certificats de MOOC n’ont, dans la plupart des cas, pas été reconnus à des fins de crédit ou d’admission, même par les établissements proposant un MOOC – même lorsque les cours sont les mêmes que pour les étudiants sur le campus.
À ce jour, il existe peu de données sur l’acceptation par les employeurs des qualifications obtenues grâce aux MOOC (voir par exemple par exemple, Banks et Meinart, 2016).. Rivas et al. (2020) relèvent que les employeurs préféraient largement les candidats titulaires d’un diplôme traditionnel à ceux qui avaient suivi des MOOC, mais préféraient également les candidats titulaires d’un certificat MOOC à ceux sans qualifications postsecondaires formelles. Toutefois, avec le développement croissant de partenariats entre les principaux employeurs et les fournisseurs de MOOC pour développer des microcrédits, cette situation est en train de changer. Des entreprises telles que Google et Microsoft proposent aujourd’hui des certificats professionnels sur des plateformes de MOOC telles que Coursera, à un prix d’environ 300 USD par cours – ce n’est pas gratuit, tant s’en faut, mais c’est ouvert à tous et, surtout, c’est un gage de crédibilité auprès des employeurs.
5.3.1.9 Analyse de la formation
Bien qu’à ce jour il n’y ait pas eu beaucoup d’informations publiées sur l’utilisation de l’analyse de l’apprentissage dans les xMOOC, les plateformes xMOOC ont la capacité de collecter et d’analyser des « big data » sur les participants et leurs performances, ce qui permet, au moins en théorie, un retour d’information immédiat aux instructeurs sur les domaines où le contenu ou la conception doivent être améliorés et éventuellement d’envoyer des indices ou des conseils automatisés pour les individus. Pour des exemples d’utilisation de l’analyse de l’apprentissage dans les MOOC, voir Laveti et al., 2017 ou Eradze and Tammets, 2017.
5.3.1.10 Synthèse des xMOOC
Les xMOOC utilisent donc principalement un modèle d’enseignement axé sur la transmission d’informations, avec une fourniture de contenu de haute qualité, une évaluation notée par ordinateur (principalement à des fins de retour d’information pour les étudiants) et l’automatisation de toutes les transactions clés entre les participants et la plateforme d’apprentissage. Il y a rarement une interaction directe entre un participant individuel et l’instructeur responsable du cours, bien que les instructeurs puissent poster des commentaires généraux en réponse à une série de commentaires des participants. Les xMOOC reposent donc sur une épistémologie hautement comportementale/objectiviste.
5.3.2 Les cMOOC
Le premier cMOOC a été mis au point par trois membres du personnel de formation pour un cours à l’University of Manitoba en 2008. Les cMOOC se basent sur l’apprentissage en réseau, où il se développent grâce aux connexions et aux discussions entre les participantes et participants sur les médias sociaux. Il n’existe aucune plateforme technologique standard pour les cMOOC. Ceux-ci utilisent une combinaison de médias sociaux ouverts qui permettent le réseautage entre les participants. Bien qu’il y ait habituellement quelques experts qui mettent en place les cMOOC et y participent, ces cours sont propulsés globalement par les intérêts et les contributions des participantes et participants. En général, les MOOC ne sont associés à aucune tentative d’évaluation formelle.
5.3.2.1 Principes clés de conception des cMOOC
Downes (2014) a identifié quatre principes de conception clés pour les cMOOC :
- l’autonomie de l’apprenant : bien que l’organisateur du MOOC choisisse généralement un thème principal et invite les participants, il n’y a pas de programme formel ; les participants décident des sujets de discussion, des lectures et des contributions qu’ils souhaitent apporter au thème ;
- diversité : dans les outils utilisés, l’éventail des participants, leurs niveaux de connaissance et le contenu varié ;
- interactivité : en termes d’apprentissage coopératif, de communication entre les participants, résultant en une connaissance « émergente
- l’ouverture : en termes d’accès, de contenu, d’activités et d’évaluation.
Ainsi, pour les partisans des cMOOC, l’apprentissage ne résulte pas de la transmission d’informations d’un expert à des novices, comme dans les xMOOC, mais du partage et de la circulation des connaissances entre les participants.
5.3.2.2 De la théorie à la pratique
Il est un peu plus difficile de déterminer comment ces caractéristiques clés de conception des cMOOC sont mises en pratique, car les cMOOC dépendent d’un ensemble de pratiques en constante évolution. En fait, la plupart des cMOOC à ce jour ont fait appel à des « experts », à la fois pour l’organisation et la promotion du MOOC, et pour fournir des « nœuds » de contenu autour desquels la discussion tend à s’articuler. En d’autres termes, les pratiques de conception des cMOOC sont encore plus évolutives que celles des xMOOC.
Néanmoins, à l’heure actuelle, les pratiques suivantes sont les principales pratiques de conception des cMOOC :
- Utilisation des médias sociaux En partie parce que la plupart des cMOOC ne sont pas basés ou soutenus par des institutions, ils n’utilisent pas actuellement de plateforme(s) partagée(s), mais sont plus souplement soutenus par une gamme d’outils et de médias « connectés » ouvertement accessibles. Il peut s’agir d’un simple système d’inscription en ligne, de l’utilisation de fichiers vidéo ou audio diffusés en continu, de blogues, de wikis, de systèmes de gestion de l’apprentissage « ouverts » tels que Moodle, de Twitter, de LinkedIn, d’Instagram ou de Facebook, qui permettent tous aux participants de partager leurs contributions. En effet, à mesure que de nouvelles applications et de nouveaux outils de médias sociaux se développent, ils sont également susceptibles d’être intégrés dans les cMOOC. Tous ces outils sont reliés par des hashtags ou d’autres mécanismes de liaison sur le web, permettant aux participants d’identifier les contributions d’autres participants sur les médias sociaux. L’utilisation de médias sociaux peu ou pas connectés est donc un élément clé de la conception des cMOOC ;
- Un contenu piloté par les participants. En principe, à l’exception d’un thème commun qui peut être décidé par une personne souhaitant organiser un cMOOC, le contenu est décidé et apporté par les participants eux-mêmes. En effet, il se peut qu’il n’y ait pas d’instructeur formellement identifié. Dans la pratique, les organisateurs de cMOOC (qui ont eux-mêmes tendance à avoir une certaine expertise dans le sujet du MOOC) sont susceptibles d’inviter des participants potentiels qui ont une expertise ou qui sont connus pour avoir une approche bien articulée d’un sujet, à faire des contributions qui forment la base de la discussion et du débat. Les participants choisissent leurs propres moyens de contribution ou de communication, les plus courants étant les billets de blogue, les tweets ou les commentaires sur les billets de blogue d’autres participants, bien que certains cMOOC utilisent des wikis ou des forums de discussion en ligne à source ouverte. La principale pratique de conception en matière de contenu est que tous les participants contribuent au contenu et le partagent ;
- Communication distribuée. Il s’agit probablement de la pratique de conception la plus difficile à comprendre pour ceux qui ne connaissent pas les cMOOC – et même pour ceux qui y ont participé. Les participants se comptant par centaines, voire par milliers, chacun contribuant individuellement par le biais de divers médias sociaux, il existe une myriade d’interconnexions différentes entre les participants qu’il est impossible de suivre (au total) pour un seul d’entre eux. Il en résulte de nombreuses sous-conversations, plus souvent au niveau binaire de deux personnes communiquant l’une avec l’autre qu’au niveau d’une discussion de groupe intégrée, bien que toutes les conversations soient « ouvertes » et que tous les autres participants soient en mesure de contribuer à une conversation s’ils en connaissent l’existence. La pratique de conception clé en ce qui concerne la communication est donc un réseau autoorganisé avec de nombreux sous-composants ;
- Évaluation. Il n’y a pas d’évaluation formelle, bien que les participants puissent demander un retour d’information à d’autres participants plus compétents, sur une base informelle. En principe, les participants décident eux-mêmes si ce qu’ils ont appris leur convient.
5.3.2.3 Synthèse des cMOOC
Les cMOOC utilisent donc principalement une approche en réseau de l’apprentissage basée sur des apprenants autonomes se connectant les uns aux autres à travers des médias sociaux ouverts et connectés et partageant des connaissances par le biais de leurs propres contributions personnelles. Il n’y a pas de programme préétabli ni de relation formelle entre l’enseignant et l’élève, que ce soit pour la transmission du contenu ou pour le soutien à l’apprenant. Les participants apprennent à partir des contributions des autres, des métaconnaissances générées par la communauté et de l’autoréflexion sur leurs propres contributions, reflétant ainsi de nombreuses caractéristiques des communautés d’intérêt ou de pratique (voir Chapitre 4.6).
Les cMOOC ont une philosophie éducative très différente de celle des xMOOC. Downes et Siemens ont affirmé que les cMOOC reflètent une nouvelle théorie de l’apprentissage, le « connectivisme », basée sur l’exploitation des réseaux sociaux en ligne (voir Chapitre 2.6). Les cMOOC reflètent certainement une épistémologie constructiviste.
5.3.3 Autres variantes des MOOC
J’ai délibérément mis l’accent sur les différences de conception entre les xMOOC et les cMOOC, et Mackness (2013) et Yousef et al. (2014) soulignent également des différences similaires de philosophie/théorie entre les cMOOC et les xMOOC, ainsi que Downes lui-même (2012), l’un des concepteurs initiaux des cMOOC.
Toutefois, il convient de noter que la conception des MOOC continue d’évoluer, avec toutes sortes de variations. Pilli et Admiraal (2016) ont identifié 27 types de MOOC, dont :
- cMOOCs;
- xMOOCs;
- BOOCs (big open online course) – un croisement entre un xMOOC et un cMOOC ;
- COOCs (cours en ligne ouverts à la communauté) – cours à petite échelle et à but non lucratif que les entreprises ouvrent en ligne pour proposer des cours à leurs clients et/ou à leurs employés ;
- DOCCs (distributed open collaborative course) : il s’agit de 17 universités qui partagent et adaptent le même MOOC de base ;
- LOOC (little open online course) : outre les 15 à 20 étudiants du campus qui paient des frais de scolarité, ces cours permettent également à un nombre limité d’étudiants non inscrits de suivre le cours, mais en payant également des frais ;
- MOORs (massive open online research) : un mélange de conférenciers vidéo et de projets de recherche des étudiants guidés par les instructeurs ;
- SPOCs (small, private, online courses) : l’exemple donné est celui de la Harvard Law School, qui a présélectionné 500 étudiants parmi plus de 4 000 candidats, qui suivent les mêmes cours par vidéo que les étudiants inscrits sur le campus de Harvard ;
Les MOOC développés par l’Université de Colombie-Britannique et un certain nombre d’autres institutions font appel à des bénévoles, à des aides-académiques rémunérés ou même à l’instructeur pour modérer les discussions en ligne et les commentaires des participants, ce qui rend ces MOOC plus proches, dans leur conception, des cours en ligne habituels avec crédits, sauf qu’ils sont ouverts à tous.
5.3.4 Que se passe-t-il ici ?
Il n’est pas surprenant que la conception des MOOC évolue au fil du temps. Il semble y avoir trois types d’évolution distincts :
- certains des MOOC les plus récents, en particulier ceux des institutions qui ont une histoire d’apprentissage en ligne avec crédits avant l’introduction des MOOC, commencent à appliquer aux MOOC certaines des meilleures pratiques, telles que les groupes de discussion organisés et modérés, des cours en ligne avec crédits (voir Chapitre 4, section 4) ;
- d’autres essaient d’ouvrir simultanément leurs cours sur le campus aux étudiants non inscrits (c’est d’ailleurs ainsi que le premier MOOC, de Cormier, Downes et Siemens, a vu le jour) ;
- d’autres encore tentent de combiner le matériel ou le contenu des MOOC en ligne avec leur enseignement sur le campus.
Il est probable que l’innovation dans la conception des MOOC et dans la manière dont ils sont utilisés se poursuivra. En particulier, différents types de MOOC apparaissent et disparaissent. Il a été difficile de trouver des exemples de certains des types de MOOC énumérés à la section 5.3.3 lors de la révision de ce chapitre.
Cependant, certains de ces développements indiquent également une grande confusion autour de la définition et des objectifs des MOOC, en particulier en ce qui concerne la masse et l’ouverture. Si les participants extérieurs à l’université doivent payer un prix élevé pour participer à un cours « fermé » sur le campus, ou si les participants extérieurs au campus doivent être sélectionnés sur la base de certains critères avant de pouvoir participer, le cours est-il vraiment ouvert ? Le terme MOOC est-il désormais utilisé pour décrire toute offre en ligne non conventionnelle ou tout cours de formation continue en ligne ? Il est difficile de voir en quoi un SPOC, par exemple, diffère d’un cours de formation continue en ligne typique, sauf peut-être en ce qu’il utilise une conférence enregistrée plutôt qu’un système de gestion de l’apprentissage. Il y a un risque que n’importe quel cours en ligne finisse par être décrit comme un MOOC, alors qu’en fait il y a des différences majeures dans la conception et la philosophie.
Bien que chacune de ces innovations individuelles, souvent le résultat de l’initiative d’un instructeur individuel, soit à saluer en principe, les conséquences doivent être soigneusement examinées dans un souci d’équité envers les participants potentiels. Les enseignants qui conçoivent des MOOC doivent vraiment s’assurer que la conception est cohérente en termes de philosophie éducative et expliquer clairement pourquoi ils optent pour un MOOC plutôt que pour un cours en ligne conventionnel. Ceci est particulièrement important s’il y a une forme d’évaluation formelle. Le statut d’une telle évaluation pour les participants qui ne sont pas officiellement admis ou inscrits en tant qu’étudiants dans un établissement doit être clair et cohérent.
La confusion est encore plus grande en ce qui concerne le mélange des MOOC et de l’enseignement sur le campus. Pour l’instant, la stratégie semble être de développer d’abord un MOOC, puis de voir comment il peut être adapté à l’enseignement sur le campus. Cependant, une meilleure stratégie pourrait consister à développer un cours en ligne conventionnel, avec des crédits, en termes de conception, puis de voir comment il pourrait être adapté pour un accès ouvert à d’autres participants. Une autre stratégie pourrait consister à utiliser des médias sociaux ouverts, tels qu’un wiki de cours et des blogues d’étudiants, pour élargir l’accès à l’enseignement d’un cours formel, plutôt que de développer un MOOC à part entière.
La réflexion sur les implications politiques de l’incorporation de MOOC ou de matériel de MOOC à l’enseignement sur le campus ne semble pas avoir lieu pour l’instant dans la plupart des établissements qui expérimentent les MOOC « mixtes ». Si les participants au MOOC suivent exactement le même cours et la même évaluation que les étudiants inscrits sur le campus pour obtenir des crédits, l’établissement accordera-t-il des crédits aux participants externes au MOOC qui réussissent l’évaluation et/ou les admettra-t-il dans l’établissement ? Si ce n’est pas le cas, pourquoi ? Pour une excellente discussion de ces questions à l’intention du conseil d’administration d’un établissement, voir Green, 2013.
Ainsi, certains de ces développements de MOOC semblent fonctionner dans un vide politique concernant l’apprentissage ouvert en général. À un moment donné, les établissements devront élaborer une stratégie plus claire et plus cohérente en matière d’apprentissage ouvert, en ce qui concerne la meilleure façon de l’offrir, la façon dont il s’harmonise avec l’apprentissage formel et la façon dont l’apprentissage ouvert peut être pris en compte dans le cadre des contraintes budgétaires de l’établissement, puis la façon dont les MOOC, les autres REL et les cours en ligne conventionnels donnant droit à des crédits peuvent s’intégrer dans la stratégie. Pour plus d’informations sur ce sujet, voir le Chapitre 12.
Références
Banks, C. and Meinert, E. (2016) The acceptability of MOOC certificates in the workplace International Conference eLearning 2016
Downes, S. (2014) The MOOC of One, Valencia, Spain, March 10
Eradze M., Tammets K. (2017) Learning Analytics in MOOCs: EMMA Case. In: Lauro N., Amaturo E., Grassia M., Aragona B., Marino M. (eds) Data Science and Social Research: Studies in Classification, Data Analysis, and Knowledge Organization Springer: Cham
Gordon, A. (2018) ‘Micromasters surge as MOOCs go from education to qualification‘, Forbes, 13 February
Green, K. (2013) Mission, MOOCs and Money Association of Governing Boards Trusteeship, No. 1, Volume 21
Laveti, R. et al. (2017) Implementation of learning analytics framework for MOOCs using state-of-the-art in-memory computing, IEEE Xplore, 19 October
Mackness, J. (2013) cMOOCs and xMOOCs – key differences, Jenny Mackness, October 22
Pickard, L., Shah, D. and de Simone, J. (2018) Mapping Microcredentials Across MOOC Platforms IEEE Explore, 15 November
Pilli, O. amd Admiraal, W. (2016) A Taxonomy of Massive Open Online Courses Contemporary Educational Technology, Vol. 7, No. 3, pp. 223-240
Rivas, M., Baker, R. and Evans, B. (2020) Do MOOCs Make You More Marketable? An Experimental Analysis of the Value of MOOCs Relative to Traditional Credentials and Experience AERA Open, 26 November
Yousef, A. et al. (2014) MOOCs: A Review of the State-of-the-Art Proceedings of 6th International Conference on Computer Supported Education – CSEDU 2014, Barcelona, Spain, pp. 9-20
Activité 5.3 Réfléchir à la conception d’un MOOC
- Quand un MOOC est-il un MOOC et quand n’est-il pas un MOOC ? Pouvez-vous identifier les caractéristiques communes ? Le terme MOOC est-il encore utile ?
- Si vous deviez concevoir un MOOC, quel serait le public cible ? Quel type de MOOC serait-il ? Quelle forme d’évaluation pourriez-vous utiliser ? Qu’est-ce qui vous ferait penser que votre MOOC a été un succès, une fois qu’il a été diffusé ? Quels critères utiliseriez-vous ?
- Pouvez-vous imaginer d’autres moyens de rendre un ou plusieurs de vos cours plus ouverts que de créer un MOOC à partir de zéro ? Quels seraient les avantages et les inconvénients de ces autres méthodes par rapport à un MOOC ?
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